窗含西嶺千秋雪，門泊東吳萬里船

應雅鵑

一、背景緣起

自教育部《普通高中語文課程標準》2017年版提出“整本書閱讀與研討”等“學習任務群”以來，“整本書閱讀與研討”已成為炙手可熱的學術焦點。其既繼承舊課標“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本書”的教育理想，更引領了新時代背景下學科發展和課程改革的方向。

“整本書閱讀與研討”并非新生事物。尤其對“不學《詩》，無以言;不學《禮》，無以立”的詩教中國而言，更是傳統的回歸。1923年葉圣陶、胡適負責制定的《新學制課程標準綱要》設定語文學習活動中要“讀整本書”。1941年葉圣陶在《論中學國文課程標準的修訂》中提到：“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐。”和葉老看法相悖的是，當前高中語文教學多為單篇閱讀，老師們往往長于對短幅作品的精細化解讀。新課標的頒布，有助于突破當前語文教學的困境，給予“整本書閱讀”涅磐新生的機會。

滬教版教材收錄了《紅樓夢》中“香菱學詩”選段，筆者遵循“單篇閱讀”的教學思路，指導學生梳理香菱學詩的曲折過程，聚焦其連續創作的三首詩歌，體味寶玉的雅俗之論，試圖引領學生感知香菱卑微而高潔的生命形態，初步認識曹雪芹人物塑造的基本方法。

課后學生的眼神中依然流露著些許疑惑，《香菱學詩》選段似乎為這些年輕的生命叩響了古老的文學之門，但他們卻難以真正走進大門飽覽“深深庭院”中“良辰美景”。

香菱是個“丫頭”，她為什么要學詩？

香菱住在薛寶釵處，為什么要向林黛玉學詩？

香菱學了詩，后來呢？

曹雪芹為什么要詳細敘述一個丫頭學詩的過程？

教材為什么沒有挑選以“林黛玉”為主角的選段？……

學生的問題看似細瑣，實則反映“單篇閱讀”，尤其是長篇小說“選段閱讀”的局限性。如果沒有將選段放入“整本書”中閱讀探究，那么對人物的賞析必然失真，而“單篇閱讀”的“管窺之用”也無法真正實現。

基于此，筆者打破課堂時空界限，構建《<紅樓夢>“整本書閱讀與研討”指導課程》，

而課程的起航點，即“香菱學詩”選段的教學延伸——

筆者制作了兩份“學習任務單”：

其一，以表格的形式引導學生閱讀并梳理《紅樓夢》中前八十回，提煉并整合與“香菱”有關的文本信息。多回目地跳讀，幫助學生更清晰地梳理香菱人生的軌跡，感知其多舛的命運。

其二，以思維導圖的形式讓學生以香菱為中心，畫出人物關系圖。隨著粗陋不堪的薛蟠、兇悍善妒的夏金桂、還有消隱在歲月里的慈父甄士隱……紅樓人物群像逐漸展現，學生能認識到“香菱”對整部小說建構的重要價值，更能深刻體會作者對這些不幸凋零的青春生命的悲憫。

無論“香菱學詩”選段中“香菱”這一角色，還是選段中“詩”這一核心概念，都能成為撬動《紅樓夢》“整本書閱讀與研討”的支點。

如果說“單篇閱讀”是“窗含西嶺千秋雪”，透過窗戶，可以遠眺西嶺綿亙萬里的峰巒，窺見峰巒之上千年集聚的皚皚白雪。那么“整本書閱讀”即是“門泊東吳萬里船”，登上停泊于岸邊的扁舟，開啟更為遼遠廣袤的閱讀航程。

二、價值定位

從當前高中語文閱讀教學的現狀看，“課外閱讀”過于自由，使學生在碎片化、娛樂化的閱讀環境中不知所為;“名著導讀”又過于功利化，學生對作品囫圇吞棗，不求甚解。

“整本書閱讀與研討”不同于課外閱讀或名著導讀，從選文的閱讀體量和閱讀策略的復雜來看，“課程化”是保障其有效實施的必然與應然。其課程建設應充分體現課標對“學習任務群”的規定。新課標修訂組王寧指出：“學習任務群，是在真實情境下，確定與語文核心素養生成、發展、提升相關的人文主題，組織學習資源，設計多樣的學習任務，讓學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的自主活動，自己去體驗環境，完成任務，發展個性，增長思維能力，形成理解、應用系統。”1新課標18個學習任務群中，“整本書閱讀與研討”貫穿必修、選擇性必修、選修三種課程形態，充分彰顯教改的決心。

高中生在心理上正處于“自我同一性”的發展階段，他們不斷尋找著自己又不斷否定自己，不斷突破自己又不斷確認自己。2正如朱永新先生所言，一個人的精神發育史就是其閱讀史。

“閱讀”的過程即是作者與讀者進行同構共建的過程。而“整本書閱讀”不同于“單篇閱讀”，它給予學生更為宏闊的社會視野和文化場域，提供更復雜多元的思維訓練。小說閱讀能使學生通過虛擬的文學時空洞見真實的存在世界，獲得間接的生命體驗、純粹的情感鏈接與全新的認知經驗。在“整本書”閱讀過程中，人類集體意識的植入和個體精神獨特性的塑造得以并行。

由此，即使珠玉在前，筆者仍以《紅樓夢》這部文學巨著作為文學類“整本書閱讀與研討”教學實踐研究的樣本。

三、目標設定

“整本書閱讀與研討”的課程建構與教學實施的目標應定位在語文核心素養的培養上，即語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。

教學目標決定了教師在教學實踐中如何將“整本書”的文本價值轉化為教學價值。

（一）語言建構與運用

高中學生已經初步形成穩定的語感，重在提升語言品質，建構語理的認知體系。從宏觀的角度，《紅樓夢》文白兼具、雅俗共賞的語體色彩，既反映了明清小說發展的歷程，更蘊藏其創作的時代特征;同時作品“文備眾體”的寫作特色使讀者宛如置身中國古代文學體裁博物館。從微觀的角度，指導學生細讀文本，抓取經典鏡頭，體味小說中不同人物的“言語”，分析其各自的身份立場、性情思想。如“香菱學詩”選段中三首詩歌，如何從選詞、修辭等角度模仿初學者作詩的三個階段。

《紅樓夢》給學生提供豐富的語言建構的資源，也樹立了小說語言運用的高標。

（二）思維發展與提升

“整本書閱讀與研討”過程何以體現對學生思維品質的提升？

正如李衛東先生所說：“理想的整本書閱讀應是沖破語文教學狹小格局的深閱讀，深度學習需要精讀、泛讀的靈活轉換，正式學習和非正式學習的對接融通。” 5

（二）真實情境

“真實情境”是新課標對學習任務群的規定之一。筆者認為，整本書閱讀中的“真實情境”，可以從兩方面理解，其一是指閱讀本身的真實情境，讀者特有的生命體驗和思想資源的調動，形成“原生態”的閱讀現場;其二指的是為勾連閱讀與生活，從文本價值的探索引向社會價值的思考，基于教學目標而刻意創設的“真實情境”。

除筆者的“從大觀園看中國古典園林”實踐活動創設，也看到其他同仁所做的有趣的探索：

杭州二中陳歡老師在指導學生深讀《紅樓夢》時，給男女生分別出了“難題”。女生的是：論述寶玉作為男朋友的可能性。男生則是：在金陵十二釵中選一個作為女朋友，你會選誰？

杭州二中吳宜修（男）同學選擇薛寶琴作女友：“寶琴不是那種只讀‘必定書目的乖乖女，《西廂記》、《牡丹亭》這種‘不當書她讀完還敢公然寫詩，簡直就是現代少女的作風。她游歷祖國的名山大川，甚至見過真真國的金發女孩，實在見多識廣……”

當作品中的“人物”從書頁中走進學生的真實生活，不僅激發學生更為主動地深入文本，分析比較人物形象的特點，也能體現學生對“人物”現代性思考，折射當前社會的價值取向。

（三）任務驅動

“任務驅動”繼承了杜威“做中學”的學習理念，強調學生自主探究，以問題、話題或項目引導學生學習。陸志平先生為學習魯迅小說的學生設計任務為：學習排演梅阡的話劇《咸亨酒店》，自己選擇角色，撰寫角色分析和表演計劃，并交流演出手記和劇評。6戲劇是綜合性、實踐性的藝術，舞臺表演可以是文本再現，也可以是個性化表現，表演的“輸出”可以考察并鞏固閱讀的“輸入”。《紅樓夢》多次被搬上舞臺、熒屏或銀幕，能提供更充足的實踐活動資源。

筆者還嘗試請學生比較新老版本《紅樓夢》電視劇人物塑造的得失。研討會上眾說紛紜，有的提出，舊版的“三春”的形象遠優于新版，有的指出新版電視劇中，賈寶玉出場時丫頭們喊著“寶二爺，來了！”這一情節雖與原著不符，但能體現寶玉平日和丫頭們的關系。該任務連接 “整本書閱讀與研討”和“跨媒介閱讀與交流”，落實文本細讀，加強批判性思維的訓練。

又如，“香菱學詩”延伸教學后，筆者布置學生完成暑假任務：讀《紅樓夢》寫《香菱傳》。語言建構與運用，“建構”是起點，“運用”是落點;審美鑒賞與創造，“鑒賞”的基礎，“創造”是目標。從“整本書閱讀與研討”到“個性化寫作”，即是對閱讀活動成效的檢驗與升華。

正如學者蔡可所言：教學就需要結合學科內容，為學生設計真實的學習任務，將學科目標轉化為學生的行為表現，讓學生在解決問題的過程中表現素養。7

（四）過程管理

過程管理是對閱讀周期內學生實踐、策略實施的監控。“整本書閱讀”要有可視化的支架輔助學生在閱讀實踐中進行自主管理，如閱讀手冊或閱讀手札。

前者以教師的價值判斷為先導，對學生進行學情調查，提供資料鏈接。如北京教育學院吳欣歆、許艷主編的《書冊閱讀教學現場》8收錄了多個“整本書閱讀”的教學案例，案例分為五大板塊：書冊名片、教學價值、學程設計、教學現場、專家視角。教師對學生進行全過程的引領，強化閱讀成果。

相對而言，筆者更傾向于后者，突出學生主體意識，又有一定的開放性，學生自主探究，個性化地撰寫閱讀手札，既有像明清小說評點家所做的隨文旁批，又有閱讀過程中的心得體會。教師僅在前期協助學生規劃閱讀進度，提出每個階段的閱讀重點或任務安排、研討話題即可。浙江省教育廳教研室編寫《高中語文學習任務群設計》9一書收錄了《紅樓夢》閱讀活動計劃，4個月的閱讀周期內，教師對學生進行自讀任務的提醒，保持“隨機零碎”的交流，讓學生在互相監督和自我督促中，自由地完成整本書閱讀，自然地形成閱讀成果。

學生完成閱讀手札的同時，筆者建議教師也做“整本書閱讀與研討”的教學札記，隨時與學生保持“對話”。記錄過程中學生的閱讀焦點或瓶頸，適時調整策略，或進行差異化指導。

“窗含西嶺千秋雪，門泊東吳萬里船”——為學生“刳木為舟，剡木為楫，以濟不通”的引航者，肩負著“整本書閱讀與研討”教學策略研究與實踐的使命，筆者亦將立足學生的發展不懈探索。

參考書目：

1.走進新時代的語文課程改革——訪普通高中語文課程標準修訂組負責人王寧，

《基礎教育課程》2018.1

2.整本書閱讀或可成為語文教改的發動機，余黨緒，《語文學習》2017.10

3.《如何閱讀一本書》，莫提默.J.艾德勒、查爾斯.范多倫，商務印書館，2016.9

4.整本書閱讀：應為和可為，鄭桂華，《語文學習》，2016.7

5.混合式學習：整本書閱讀的策略選擇，李衛東，《語文建設》，2016.9

6.語文學習任務群的特點，陸志平，《語文學習》，2018.3

7.學科核心素養與課堂轉型，蔡可，《語文學習》，2018.3

8.《書冊閱讀教學現場》，吳欣歆、許艷，教育科學出版社，2017.5

9.《高中語文學習任務群教學設計 任務二 整本書閱讀與研討》，胡勤，浙江教育出版社，2017.7