創造性地教語文

李偉平

江蘇省第20屆青年教師小學語文課堂教學觀摩暨優課評選活動于2019年5月在常州舉行，來自全省各地的14位青年教師執教了14節閱讀課。青年教師們在語文教學的內容、過程和結果上體現了創造性、變革性和生長性。

一、教學內容的創造性

語文教學的內容不僅僅局限于單篇教材的內容，而是用教材來教語文，并且拓展到類文與整本書的閱讀，創造性地教語文。

第一個創造體現在課型教學上。絕大多數的青年語文教師都選擇了單篇課文的教學，但在單篇課文的教學中，依據課文的特點開展規律性的教學。在教學“寓言” “童話” “散文”和“小小說”等課文時，體現了這一類課型所具有的獨特的育人價值、教學目標、教學內容、教學方法和教學評價。尤其是在教學方式上，運用了與該課型認知特點相匹配的語文學習方法，如教學寓言活用“講故事”的方法，教學童話用“講故事”和“演故事”的方法，教學散文用“感情朗讀”的方法。

第二個創造體現在類文與比較閱讀教學上。有兩位青年教師選擇了類文與比較閱讀教學。一位教師在一堂課上選擇了三篇《伊索寓言》來教學，一位教師在一堂課上選擇了三篇小小說來進行教學。兩位教師在教學中都突出了類文的“類”的特點，采用了“串聯”與“并聯”相結合的方式進行比較閱讀，既體現了一類文的共同特征，又體現了個性的不同。教學中抓住一篇重點教學，半扶半放教學一篇，學生自主學習一篇，從“教結構”到“用結構”，授之以漁。

第三個創造體現在整本書的閱讀指導上。有老師在課堂上進行了《夏洛的網》的整本書的閱讀分享。教師充分尊重學生的閱讀體驗，強化思維導圖在厘清文本內容中的作用。通過人物思維導圖的繪制、介紹和分享，學習整本書的閱讀，幫助學生形成獨特的閱讀體驗。

二、教學過程的變革性

縱觀14節語文課，我們發現語文教學的過程不再是老師帶著學生一步一步地“肢解”課文，一步一步地抽絲剝繭。不再是單向的線性知識傳播的過程，而是從線性走向了組塊和網狀。一般的教學過程體現了三大步驟。

第一步是有向開放。老師根據教學目標設計具有開放性的大問題或者大的教學情境。例如，教學《伊索寓言》時設計“哪些文字寫得生動有趣？讓學生畫一畫、讀一讀、演一演”的大問題情境;教學《夏洛的網》時設計“學生比較四次‘結字，談談有什么發現”的教學情境;教學《小毛蟲》時設計了“你讀到了一個怎樣的小毛蟲”的大問題;教學《天鵝的故事》時設計了“哪些地方打動人，這是一只怎么樣的天鵝”的大問題……正是因為有了開放性的問題，學生才有了思維的空間，有了言語的空間。學生有了思維和語言的空間，就會生成豐富的教學資源，為師生捕捉和利用資源奠定了基礎。

第二步是交互反饋。學生產生了豐富的資源之后，教師引導學生敏銳地捕捉資源，判斷哪些資源是錯誤資源，哪些資源是半成品資源，哪些資源是成品資源。然后教師組織學生進行交互式對話，對出現的資源進行加工，把錯誤資源轉化成成品資源，把半成品資源加工成成品資源。在教學過程中克服了教師或者學生替代思維和言語的現象，充分展開教學的對話過程，讓每一位學生都在雙向或多向對話過程中獲得生長。如教學《小毛蟲》時，從“牢固的繭屋” “溫暖的繭屋”到“與世隔絕的繭屋”，一步一步完成對繭屋的全面認識;如教學《天鵝的故事》一課中交流“打動你的地方”，從“老天鵝破冰”的過程到“群天鵝破冰”的過程，老師和學生先交流老天鵝、群天鵝破冰的動作，再交流冰面的變化，在交互反饋的過程中讓錯誤資源、半成品資源“走向”成品資源。

第三步是歸納提升。教師在教學中要充分尊重學生獨特的認識與體驗，但由于學生的認識水平與言語表達水平的限制，教師若不加以引領與指導，學生往往處于低水平的重復狀態。因此，在教學的過程中或者是在每個教學大環節的結束處，教師要引導和組織學生歸納與提升，從而促進學生的生長。歸納提升可以從兩方面入手：第一是從部分到整體。因為學生學習教材可能是一部分一部分的，但要引導學生從部分走向全面，走向整體。如教學《蜘蛛開店》時，從蜘蛛第一次開店，到第二次、第三次開店，每一次開店是文章的一部分，依次教學完三次開店后，要對三次開店的整體有一個認識，比較其同和異，獲得一種整體感;教學《小毛蟲》的三個繭屋也要結合起來教學，一個一個繭屋講完之后，應再引領學生進行整體的了解。第二是對詞語、句子和文章的理解要更準確。課堂中出現了學生的半成品資源、錯誤資源之后，老師和學生進行交流，在交流的過程中使得課堂資源變得更加準確。譬如在《伊索寓言》一課中，對“一步三回頭”“慢慢走”以及“酸”字表演指導，老師在與學生的互動評價中引領學生不斷加深體驗、不斷總結提升，最后表演得活靈活現。

三、教學結果的生長性

每一堂課都是師生共同經歷的一段生命旅程，學生在課堂中得到了生長，長了認識，長了思維，長了方法，長了語言表達，長了情感……那么課堂教學中如何讓學生有所“長”呢？

第一，讓學生“長”在內容結構上。“教結構”要教在內容結構上，而不是一段一段、一篇一篇割裂地教，是要進行結構化教學。如教學《伊索寓言》就是類文閱讀研究的教學。先教《狐貍和葡萄》的故事，《牧童和狼》 《蟬和狐貍》都是在“教結構”的基礎上進行“用結構”，三篇寓言故事的教學內容具一致性，這就體現了寓言故事的內容結構。教學《蜘蛛開店》一課中，蜘蛛三次開店，第一次開口罩店是“教結構”，第二次、第三次開店是“用結構”學。教學《天鵝的故事》時，先學“老天鵝破冰”的場面，再用同樣的方法學“群天鵝破冰”的場面。這些教學內容都對教材進行了處理，不再是點狀的，體現了結構化，學生對文章就有了整體的了解和把握。

第二，讓學生“長”在方法結構上。學生在學習的過程中要掌握方法，用在課堂中習得的方法學習課外的文章，從課內走向課外。如教學《伊索寓言》一課的教學中滲透了學寓言的方法。寓言中故事和道理相對應，那么就用“讀事明理”的方法學，這是關于學習內容的方法;寓言的語言是簡潔生動的，那么在教學過程中要聽其言、觀其行，引導學生一起來體悟語言的簡潔，這是品悟語言的方法。再如老師們在生字、詞語教學上給了學生很多的方法，而且體現了教學方法的年段特性。老師在教“棗”字和“刺”字時就注意了方法結構，從偏旁結構、字形以及字的變形方面進行教學。教學《咕咚》時借助聲旁猜讀音，根據字形猜字義，利用形聲字形旁和聲旁的特點來教;教學象形字時注重漢字的文化和演變，用多媒體呈現漢字的演變過程，把中國傳統文化的淵源展現了出來。孩子們識字，不僅僅學文字，還要了解文字背后的文化。還有很多老師用了“先圈畫批注，然后組織交流”的學習方法，但是在使用的過程中，如何圈畫，如何批注的指導還沒有到位。教學過程中，如何讓學生去“長”，不僅僅讓學生學散點的方法，更是要形成方法的結構。

第三，讓學生“長”在過程結構上。學生學任何知識或掌握任何一項技能都有一個過程，因此教學中要把學生之前學習的內容結構、方法結構整合成過程結構。如教學《咕咚》一課中的寫字指導，就有四個過程：一“讀”、二“描”、三“臨”、四“比”，掌握了“四步”過程結構，孩子們今后就會用“四步”法學習寫字了。又如在開放性問題的學習中，老師們都會先讓學生自由讀，再圈畫批注，然后同桌或小組學習，最后大組交流，并在大組交流的過程中進行課堂資源加工，這樣就形成了一套“圈畫批注”的教學過程結構。

第四，讓學生“長”在語言的運用上。學語言“讀”是吸收，吸收之后要外化成“寫”或者“說”。教學《伊索寓言》時，讓學生抓住關鍵詞編寫寓言故事《母山羊和狼》;教學《小毛蟲》時，讓學生看圖片說一說“七星瓢蟲既會……也會……更會……”“小蜜蜂既會……也會……更會……”;教學《學步》時讓學生寫寫寄語……這些課都很好地體現了語言內化之后如何外化，如何學以致用，向讀學寫，真正達成語文教學的目標。

四、教學關系的辯證性

為了讓學生在課堂中有更好的“長”，我們還必須辯證地處理好以下三個方面的關系：

一是正確處理好整體和部分的關系。有的老師上課時還是點狀的分析，抽絲剝繭比較多，缺乏整體把握和內在的關聯性。譬如《蜘蛛開店》一課中老師關注的是一次、兩次、三次開店，而沒有關注人物（顧客）的特征和編織品的關聯，沒有關注三次開店的內在關聯性。這一課首先要關注蜘蛛每一次開店要賣什么商品，顧客的特征和編織的商品有什么關聯，為什么河馬是買口罩，長頸鹿是買圍巾，蜈蚣是買襪子。其次要關注蜘蛛三次開店是越開越難的，口罩一天就織完了，圍巾一個星期織完，襪子不知道要織到什么時候。教學中一次開店一次開店學了以后，三次開店還要做一個整體的關聯學習，要在整體性上花一點功夫。《學步》也是這樣的，父親跟兒子說了三次話，第一次是在學步過程中體會父親的驚喜和緊張，第二次是在學步過程中感受學步遇到危險和付出的代價，理解父親是怎么樣的心情，第三次是在學步中展望今后的人生。三次學步學完后，一定要整合起來，看到三次學步的整體性和內在關聯性。

二是處理好作者情感和讀者情感基調的關系。語文教學中老師們往往忽視作者的情感，而以讀者情感，即教師情感和學生情感來處理課文，這樣情感基調可能會發生變化。如《天鵝的故事》講的是“我”到俄羅斯去訪問時，斯杰潘老人跟“我”講的故事。這里有兩點需要注意：斯杰潘是老人;這段話是斯杰潘講他為什么會把槍掛在墻上，不再打獵。很多老師在上課時把斯杰潘老人“扔掉”了，把破冰的畫面教得非常熱鬧。斯杰潘老人不會那么熱鬧地描述破冰的畫面，只會用很深沉的、很寧靜的語氣去講這個故事。學生要感受的是老人看到天鵝破冰后會怎么想，而不是我們看到天鵝破冰后會怎么想。課堂上學生只看到群天鵝齊心協力破冰的畫面，四年級的學生應該要理解老人所看到的天鵝的天性、靈性與人性的碰撞，要了解動物的母性和人性的相通，要懂得動物是人類的老師的道理。這不是教化，而是讓學生在體悟中變得更善良。這樣文章的育人價值就能得到體現，而不是追求課堂表面的熱鬧。

三是處理好抽象群體與具體個體的關系。我們在教學的過程中關注得比較多的是抽象的群體。很多時候課堂中出現了替代的思維、替代的言說。老師把問題放下去，一個學生站起來，答對了，思維是對的，言語是對的，課堂就推進下去了。語文是言語的實踐，沒有經歷過實踐，是不能掌握言語技能的。所以在教學過程中優秀學生已經形成了成品資源，還要再放下去讓同桌或者四人小組再說一遍、再演一遍、再寫一遍，一定要讓班上所有的學生都有收獲，不能讓幾個發言好的學生，或者老師的思維和言語來替代全體學生。語文課要讓學生煥發生命的活力，不能有遺忘的角落，一定要讓每一個學生都有思維和言語實踐的機會。

創造性地教語文，讓師生享受到了語文課堂的尊嚴與快樂。