首要課程原理：學(xué)校課程發(fā)展的整合性架構(gòu)

楊四耕

西方課程研究已有一百余年歷史，對我國中小學(xué)課程變革實踐影響比較大的當(dāng)屬課程開發(fā)模式研究。西方課程開發(fā)模式主要有以下幾種：一是課程開發(fā)的目標(biāo)模式，它以明確的目標(biāo)為核心開展課程研制的模式，其代表人物有博比特、泰勒和布盧姆；二是課程開發(fā)的過程模式，它旨在通過詳細(xì)分析學(xué)科結(jié)構(gòu)，詳細(xì)說明內(nèi)容和選擇內(nèi)容，遵循程序原理來進(jìn)行的課程研制，代表人物是斯滕豪斯；三是課程開發(fā)的情境模式，強(qiáng)調(diào)通過社會文化情境的分析，反對脫離社會現(xiàn)實及學(xué)校具體情境的研制課程方案，勞頓和斯基爾貝克是情境模式的主要代表人物；四是課程開發(fā)的實踐模式，以施瓦布為代表，他認(rèn)為人們以往一味地去尋找課程研制一般理論，而忽視回答實踐中遇到的具體課程問題，通過課程審議洞察具體的實踐情境，確定迫切需要解決的問題，提出可供選擇的解題方案是課程開發(fā)的重要任務(wù)。［1］109-140

自20 世紀(jì)90 年代以來，人們逐漸不再局限于依據(jù)某種單一的課程開發(fā)模式進(jìn)行課程開發(fā)，而是根據(jù)辦學(xué)實際、育人目標(biāo)以及學(xué)生的特點(diǎn)等，采取整合的課程開發(fā)模式，以實現(xiàn)課程開發(fā)目標(biāo)。如我國課程學(xué)者在批判繼承東西方課程合理內(nèi)核的基礎(chǔ)上提出了“人化—整合”課程研制方法論，指出了該方法論的教育學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、范式坐標(biāo)、本質(zhì)特征以及框架設(shè)想。［2］筆者以為，學(xué)校課程實踐的復(fù)雜性，需要整合性的課程理論架構(gòu)作指導(dǎo)。在長期的學(xué)校課程實踐指導(dǎo)過程中，我們總結(jié)了用以指導(dǎo)學(xué)校課程設(shè)計與實施的“首要課程原理”，主要包含以下五條基本原理。

一、“聚焦學(xué)習(xí)”原理：把“生長”作為課程第一要義

1902 年，杜威［3］在《兒童與課程》（The Child and the Curriculum）一書中提出：教育過程的基本要素是未成熟的兒童以及體現(xiàn)成人成熟經(jīng)驗、社會目的、意義和價值的課程。他指出：“兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個單一的過程的兩極。”他以一個全新的視角揭示了一個觀點(diǎn)，即課程內(nèi)容的邏輯順序與兒童生長的心理順序在本質(zhì)上是一致的，它們都是兒童主動活動的結(jié)果。為此，他提出要研究兒童不同發(fā)展階段的需要與可能性，給兒童提供有助于其“生長”的課程。他說：“兒童的世界是一個具有他們個人興趣的人的世界，而不是一個事實和規(guī)律的世界。兒童世界的主要特征，不是什么與外界事物相符合這個意義上的真理，而是感情和同情。”同時，“興趣的價值在于它們所提供的那種力量，而不是它們所表現(xiàn)的那種成就”。兒童需求是課程的核心。孩子們需要什么、喜歡什么，就給他配什么樣的課程，這是學(xué)校課程建設(shè)的人學(xué)邏輯。學(xué)校課程變革的一切均需從這一點(diǎn)出發(fā)。圍繞學(xué)生，聚焦學(xué)習(xí)，提升學(xué)力，是學(xué)校課程變革的中心任務(wù)。

結(jié)論是，生長是學(xué)校課程的價值原點(diǎn)，是學(xué)校課程的第一要義。除了生長，課程別無所求，這是學(xué)校課程深度變革的旨趣。

二、“情境慎思”原理：清晰學(xué)校課程變革的起點(diǎn)

學(xué)校課程情境是學(xué)校課程變革置于其中并受其影響的辦學(xué)背景和育人情境，具有傳統(tǒng)性、現(xiàn)實性、整體性、差異性以及變動性等特點(diǎn)。學(xué)校課程情境的構(gòu)成因素復(fù)雜多樣，包括學(xué)校內(nèi)外部的諸多因素。清晰學(xué)校課程情境，是學(xué)校課程發(fā)展的起點(diǎn)和前提。

英國課程學(xué)者勞頓［4］442指出：課程開發(fā)必須關(guān)注宏觀文化背景，研制課程要先進(jìn)行“文化分析”。的確，課程生成于特定的時代背景與文化架構(gòu)之中，是文化選擇的結(jié)果，我們不能脫離社會現(xiàn)實以及學(xué)校具體情境在“真空”中開發(fā)課程。只有在“情境慎思”的基礎(chǔ)上，我們才能準(zhǔn)確把握學(xué)校課程變革的宏觀背景，深刻理解課程變革的文化架構(gòu)，進(jìn)而準(zhǔn)確地揭示課程的本質(zhì)，制訂出立足在地方文化資源、基于學(xué)校發(fā)展現(xiàn)實的課程方案。

除了關(guān)注宏觀文化背景，學(xué)校課程建設(shè)還必須對學(xué)校微觀情境進(jìn)行分析，將關(guān)注的焦點(diǎn)放在具體學(xué)校和教師身上。英國課程學(xué)者斯基爾貝克［1］132-137在對具體的學(xué)校情境進(jìn)行微觀層面分析的基礎(chǔ)上，構(gòu)建學(xué)校課程研制模式。其中心及焦點(diǎn)在于具體的、單個學(xué)校及其教師，并認(rèn)為課程研制是促進(jìn)學(xué)校獲得真正發(fā)展的最有效的方式。這種模式由幾個具體階段構(gòu)成：分析情境、擬訂目標(biāo)、設(shè)計方案、實施方案、評估與評價。這是斯基爾貝克課程開發(fā)“情境模式”的基本做法。

三、“文化融入”原理：讓思想的光輝映照學(xué)校課程

在不少人的眼睛里，課程就是分門別類的“學(xué)習(xí)材料”。當(dāng)我們走出這種視野，把課程理解為每一個人活生生體驗到的存在的時候，課程就具有了全新的含義，它不再只是一堆材料，而是一種“復(fù)雜的會話”，一種可以進(jìn)行多元解讀的“文本”。通過“解讀”我們可以獲得多元話語，通過“會話”我們可以得到關(guān)于課程的獨(dú)特理解。美國課程理論專家派納［5］說：課程是一個高度符號性的概念，它是一代人努力界定自我與世界的場所。它允許人們從不同的視域來理解課程，通過個性化的“復(fù)雜會話”，課程那被久久遺忘的意義得以澄明：“學(xué)校課程的宗旨在于促使我們關(guān)切自己與他人，幫助我們在公共領(lǐng)域成為致力于建設(shè)民主社會的公民，在私人領(lǐng)域成為對他人負(fù)責(zé)的個體，運(yùn)用智力、敏感和勇氣思考與行動。”在這里，“課程不再是一個事物，也不僅是一個過程。它成為一個動詞，一種行動，一種社會實踐，一種私人的意義，一種公共的希望。”

當(dāng)下，有不少學(xué)校的課程建設(shè)還只是課程建設(shè)“這件事”而已，他們很少思考課程內(nèi)蘊(yùn)的價值觀與理念，很少將文化融入課程，似乎課程與文化無關(guān)，只需要投入力量“建設(shè)”即可，只需要“開發(fā)”即可。在這些學(xué)校，他們做的教育往往是“無態(tài)度的教育”，他們做的課程往往是“沒有課程觀的課程”。由此，點(diǎn)狀的課程、碎片化的課程比比皆是；沒有明確的目標(biāo)指向，價值取向不清晰的課程也是常態(tài)。可以說，杜絕“沒有課程觀的課程”是當(dāng)前課程改革的重要議題。

派納說：課程是一種復(fù)雜的會話。［6］理解課程意味著從不同“視域”理解課程、建構(gòu)課程的意義；課程理念不是被動依附于實踐，而是把實踐作為反思和解讀的文本，需要被理解和建構(gòu)意義的“符號表征”。于是，課程領(lǐng)域便轉(zhuǎn)變?yōu)椤岸嘣髁x的課程理解”。課程即“復(fù)雜的會話”。把當(dāng)代課程領(lǐng)域理解為“話語”“文本”，通過話語來對待、分析涉及學(xué)校內(nèi)所發(fā)生的事情，反思情境，形成語言，以更仔細(xì)、更準(zhǔn)確、更充分地描述和理解這種情境。正因為如此，每一所學(xué)校都可以有自己獨(dú)特的課程文化，都可以有自己獨(dú)特的課程哲學(xué)，并讓思想的光輝映照學(xué)校課程。

四、“目標(biāo)導(dǎo)引”原理：讓學(xué)校課程變革富有理性精神

1949 年，現(xiàn)代課程理論之父泰勒在他的專著《課程與教學(xué)的基本原理》一書中，提出了課程開發(fā)的“泰勒原理”。［7］由此，他建立起了課程研制活動的四個基本環(huán)節(jié)：確定基本目標(biāo)，選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗，組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗，評價學(xué)習(xí)結(jié)果。

我們認(rèn)為，學(xué)校課程變革不是漫無目的的“撒野”，而是基于目標(biāo)的導(dǎo)引，構(gòu)建學(xué)校課程體系的過程。在學(xué)校課程設(shè)計實踐中，具體操作如下：首先，確定學(xué)校育人目標(biāo)。育人目標(biāo)的確立必須依據(jù)全面發(fā)展的教育方針要求，結(jié)合學(xué)校課程理念，精準(zhǔn)地確定學(xué)校育人目標(biāo)。其次，厘定學(xué)校課程目標(biāo)。學(xué)校課程目標(biāo)是育人目標(biāo)的年段要求和具體表現(xiàn)，它可以對照國家課程方案的要求和學(xué)校的特定實際。最后，構(gòu)建學(xué)校課程體系。基于課程目標(biāo)，構(gòu)建學(xué)校課程體系：橫向上，要求對學(xué)校課程進(jìn)行邏輯梳理與分類，搭建學(xué)校課程結(jié)構(gòu)；縱向上，要求按照年級與學(xué)期時間序列匹配課程，形成可見的課程圖譜。可以說，學(xué)校課程體系建構(gòu)是目標(biāo)導(dǎo)引的理性精神照耀學(xué)校課程變革的過程。

五、“扎根過程”原理：激活學(xué)校課程變革系統(tǒng)

英國課程學(xué)者斯滕豪斯在1975 年出版的《課程研究與研制導(dǎo)論》中，首倡課程開發(fā)的過程模式。［4］484-503過程模式重視基于“教育宗旨”的課程活動過程，強(qiáng)調(diào)通過對知識形式和活動價值的分析來確定內(nèi)容，主張通過加強(qiáng)教師的發(fā)展來激活學(xué)校課程，要求教師在課程開發(fā)過程中，通過反思澄清隱含在課程實踐過程中的價值要素，提升課程變革的價值理解力和判斷力。因此，課程變革必須激活包括教師和學(xué)生在內(nèi)的課程實踐過程，回歸課程的實踐旨趣。

美國課程學(xué)者施瓦布認(rèn)為：課程是一個相互作用的“生態(tài)系統(tǒng)”，它是建立在對課程意義的“一致性解釋”基礎(chǔ)上，通過這個“生態(tài)系統(tǒng)”要素間的相互理解、相互作用，實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)需求的滿足和德性的生長。［4］236的確，課程對人的成長與發(fā)展的影響是整體性的，其內(nèi)在的力量是系統(tǒng)發(fā)生的，我們需要多維度地系統(tǒng)聚合，以促進(jìn)課程與生活的全面融通。因此，多維的課程實施路徑、多元的課程評價方法以及多角度的課程管理體系是學(xué)校課程深度變革的“生態(tài)系統(tǒng)”。推進(jìn)學(xué)校課程深度變革必須激活這個“生態(tài)系統(tǒng)”，才有可能真正使得學(xué)校課程變革“扎根過程”，才有可能真正觸及每一個兒童真實的自我，幫助他們獲得獨(dú)特個體的成長經(jīng)歷與體驗。

總而言之，基于立德樹人的學(xué)校課程需要依據(jù)上述五個原理來設(shè)計和推進(jìn)。這五個原理是對課程現(xiàn)象、課程關(guān)系及其矛盾運(yùn)動的理性認(rèn)識，是建立在客觀的課程事實、課程現(xiàn)象基礎(chǔ)上的，通過歸納、演繹等科學(xué)方法，由概念、判斷和推理構(gòu)成的觀念體系。我們將這一理論發(fā)現(xiàn)命名為“首要課程原理”，其內(nèi)在關(guān)系如下圖所示。

“首要課程原理”架構(gòu)圖

應(yīng)該說，“首要課程原理”是基于20 世紀(jì)以來的課程研究成果，在批判繼承的基礎(chǔ)上建構(gòu)的整合性的、富有實踐感的課程開發(fā)理論。它有著自己的獨(dú)特的形式結(jié)構(gòu)，是由不同要素構(gòu)成的復(fù)雜思想體系，是原子性與整體性的有機(jī)統(tǒng)一。它不是金科玉律式的僵化教條，而是有待改進(jìn)的學(xué)校課程變革建議；不是封閉的符號化知識體系，而是動態(tài)的開放性觀念體系。“首要課程原理”具有實踐浸潤性，不是理論循環(huán)自證的形上之思。它是為了課程實踐、通過課程實踐、在課程實踐中，浸潤在實踐中生長的課程理論。