基于支架式英語寫作的微課教學實踐研究

李小卉 曾涓涓 四川傳媒學院 610000

引言：

隨著全球一體化、教育國際化進程的加快，國內各高校紛紛加快了中外合作辦學的步伐，國際部課程設置也得到了蓬勃地發展。部分高校應運開設了國際班英文寫作課程，然而，傳統的寫作教學往往受到課堂時間的限制，學生得到的當堂指導和寫作練習數量極其有限，教師很難做到對學生持續性、啟發性、系統性地進行寫作指導，而學生在課堂中得到的有限指導和練習在日常學習和生活中也表現出掌握不牢、實用性不強等特點，傳統寫作課程未能取得應有的教學效果。探索出一條符合國際班學生學習特點、切實有效提高學生英語寫作水平的教學路子顯得尤為必要。一套內容豐富、設計合理、難易區分明確的微課系統不僅能滿足國際班學生英語學習需要，更有望促進高校英語課堂資源服務大眾文化教育，為提高全民英文素養貢獻力量。

1. 學情分析

在設計針對性的微課系統初期,研究人員需要收集大量的資料并對癥下藥, 分析了解學生的英語寫作水平、弱點和實際需求等，學情分析是研究的第一步。“學情分析的幾個常用方法為經驗分析法、觀察法、資料分析法、問卷調查法、訪談法等等”（文杰,鮑建生，2013 ）本研究基于學情分析的相關理論指導，主要通過訪談、聽課、在線語料庫反饋分析及問卷調查四種途徑展開調查分析。

1.1 清晰的學習目標

通過對參與國際班教學的一線教師和部分學生的訪談，研究發現國際班學生的英語寫作學習較之普通班級傳統英語學習有著更加明確的學習目標——雅思考試（IELTS)：國際班學生須以“盡可能高”（基本分數要求全科5.5）的分數通過雅思考試， 從而減少在出國后專門進行語言學習的時間及經濟成本。因此國際班的寫作課程對應的直接學習目標便是達到雅思考試中寫作部分的評分標準。

1.2 普遍存在的困惑

本研究前期,教師基于自身多年的教學經驗和對學生大致水平的了解,設置了調查問卷,該問卷的主要幾個方面如下:了解學生基礎英語水平、寫作自我評估水平、寫作的困惑和疑 難 、對教師的要求、對微課的看法和接受度等等。從問卷分析結果來看,在實驗班（26+23）+對照班（25+23） (共計 97 份）問卷中,有83名（85.6% ）對寫作有一些疑難問題,而其中有45名（54.2%）認為自己寫作有較大困難，有69名（71.1%）需要教師進行更有針對性的寫作教學和輔導； 對寫作的具體困難,學生均表示大量存在,其中反饋最多的是不知道怎樣準確表達自己的觀點占43%,其次有32名（33%）學生反映不知該寫什么,還有各類其他問題； 而對微課這種輔助課堂教學的方式,大多數學生表示認可和接受,有小部分學生表示擔心這種教學方式不如教師當面講解。

1.3 外部評價

本研究結合外部客觀的評價方式,試圖對學生的寫作問題進行更加深入的分析了解。研究者走進4個班級的寫作課堂觀察記錄課堂教學情況并收集指定班級學生（97名）在批改網完成的一篇難度適中的限時作文的反饋情況，批改網基于大數據的語料庫結合在線資源對學生的作文從各個維度進行詳細分析并給出評分意見。

2.支架式英語寫作的微課建設

2.1 微課的差異化

在前期師生訪談，問卷調查，在線數據分析和研究人員走進教室聽課的基礎上，本研究融合整理出國際班4個英語寫作要領講解,并根據學生現狀和需要,將每個類別分成3個難度級別,在每個級別中選取一個比較恰當的知識點,確定了微課講解的針對性和梯度性( 詳見表格)。本研究的差異化教學特性是建立在差異化微課基礎之上的。教師通過前文提到的學情分析總結出學生需要的12個知識點,并通過視頻制作手段將知識點逐一錄制成微課,上傳至互聯網。微課設計和制作的過程中，研究者充分融入了支架式寫作模式的特點，充分考慮了教學對象的實際寫作水平后，在12個知識點課程設計中分別以對應學生群體的現有英文寫作基礎為起點，探索其在該知識點的最鄰近發展區，引導學生隨著逐步擴展加深的知識點，在研究者為之搭建的腳手架上勻速有效地攀巖，最終達到寫作水平持續有效提升的教學目標。

1 任務回答情況2 連貫與銜接 3 詞匯變化性 4 句型多樣性和語法準確性A 初級 清晰的概述或在作答過程中始終有一個清晰的觀點,并涵蓋該任務要求作答的所有內容。文章結構清晰,邏輯自然,結論順理成章能 運用多種銜接詞,但有時使用過多或不足。能靈活運用一系列詞匯和一些不常見詞語，盡管偶爾用詞不當或者出現拼寫或詞形錯誤。能使用各種復雜句,許多句子正確無誤但語法及標點符號仍有幾處錯誤。B 中級 能提出自己的觀點和一些主要論點,盡管可能不會推導出任何結論。能夠正確運用一些基本句子,并試圖使用復雜句,但常出現錯誤。C 高級 曲解或未能正確回答問題。部分地組織自己的行文，盡管有時誤用或過度使用一些連接詞。詞匯量尚足以回答問題,盡管拼寫錯誤對讀者造成一定的理解困難。會使用幾個連接詞。非常有限的詞匯。拼寫和語法錯誤使得文章難以理解

2.2 差異化微課的系統建設

微課制作需要經歷確定范圍、搜集資料、制作課件、編寫講稿、錄制視頻、后期編輯等多個階段。由于教學對象是國際班大一學生,主要面臨的是雅思考試的寫作任務,所以資料的選擇便確定在這一范圍之內,難度基本在雅思初級（5.5分以下）以內,寫作題型以第一部分大作文（議論文）為主,第二部分小作文（地圖，柱形圖、流程圖等）為輔,詞數在250或150詞左右。課件基本分為四個部分: 簡介說明,基本概念或理論,舉例講解,實際運用。以比較基礎級別的微課《議論文的篇章結構》為例,該微課針對基礎較弱的學生,需要教師耐心細致的講解和深入淺出的舉例。首先,概述一下清晰、符合英文思維的謀篇布局在寫作中的重要性； 其次,講解基本的議論文分類及相應的結構模式, 如單邊論證、雙邊論證、漢堡包結構等等； 再次,從常見的表達中選取一些容易接受和比較直觀的例子對點進行示范； 最后,給出一些練習，如讓學生分析論文結構、列提綱或指出并修改不當的篇章結構分布，最后公布正確答案。這樣,在論文的謀篇布局上有困難的學生可以多次研究此微課,而其他在這方面沒有障礙的學生可以直接忽略此微課。

同時,在單一的微課編寫完成之后,必須考慮和其他微課之間的聯系,使得12個微課成為一個聯系緊密的整體，統一定稿并請專業人士指導之后,逐一錄制并上傳至網絡教學平臺,以完成整個在線微課系統的建設。只有既有針對性又有連續性、完善的微課系統才能更好地激發學生的學習興趣，激起他們起不斷挑戰的熱情，引導他們從某個微課開始拾級而上，不斷進步。本研究以國際部4個平行教學班級學生（均為25名左右) 為實驗對象,跨越2個學期的教學實踐和觀察，其中2個班級為普通對照班,進行傳統教學； 另2個班為實驗班,實施此微課系統輔助的差異化教學。

3.課堂教學與實踐

3.1 實驗班課堂教學實踐

對于實驗班學生(49名) 在微課制作上傳完成之后,教師在一個學期內布置了4次作文,并在每次作文上交之后,對每位學生的作文進行瀏覽,在寫作任務、連貫性、詞匯、句子和語法4個方面給學生打一個分數，結合批改網提供的得分數據反饋，選擇此次作文得分最低的一項, 并根據學生具體的問題所在,指定學生自學相應等級的微課,從而免去教師課堂上的重復講解。例如，A 學生在標準2（連貫與銜接）方面表現出思維縝密，邏輯清晰，只是在論證過程中表現出對于高級別的過渡銜接方式或連貫詞等掌握不夠，教師則指定該學生學習A2的微課課程。如果學生在句法準確性方面表現出對英語的基礎句型，甚至是簡單句的句法結構掌握不牢，其提交的作文中也存在大量詞不達意的句子或者broken sentences，這類學生將會被要求從句式和語法層面最基礎級別的C4開始學習微課。

在教師的指導和督促下，實驗班學生在第一學期內完成了4次形成初稿－－在線提交－－獲得線上反饋和指導－－針對性地完成微課學習－－修改作文并重新提交的學習過程。當研究者再次收集研究資料后，及時統計分析修改后的作文情況并與研究初期收集的作文情況進行對比分析，主要從單項平均得分、總體平均得分和最弱項提分率、整體提分最明顯單項4個維度進行對比分析，得出了以下結論：整體上國際班學生對于雅思考試中英語寫作主題（1）和基礎語法知識（4）掌握情況較好，但在詞匯的豐富性（3）和邏輯的連貫性（2）上失分比較嚴重。大多數學生（67%）的寫作最弱項在經歷了研究設計的學習提升過程之后得分有了明顯（單項提分達到或超過0.5）的提高，與其他部分的差距逐步縮小；兩個實驗班級49名學生寫作水平整體上得到了明顯提升，平均總評得分由實驗前第一次的3.5分提升到最后一次測評的4.5分；研究同時發現在普遍表現良好的語法準確性和基礎句型掌握方面仍然有少量表現特別不足學生，但也正是這部分情況突出的學生，在經過具有針對性的差異化教學后成為兩個實驗班級里單項得分提升最快的群體。

3.2 對照班教學效果分析

教師在同一個學期內,對另一個平行對照班級（48人)實施了傳統的寫作教學。教師同樣布置4次寫作任務,要求學生限時完成并當場提交，然后教師對學生分項打分并記錄批改網對于每項的評價情況，之后根據批改網的意見要求學生自行參照修改；課堂上，教師統一講解作文出現的問題，對于出現頻率最高的一兩個重點問題展開詳解,其他出現的問題采取簡述或課后答疑題的方式解決；在教師反饋輔導完畢后,對照班的學生也進行了再次修改后提交作文；教師仍然重新審閱作文并綜合批改網評價給每一個學生分項評分。結果顯示：對照班學生的修改稿作文在批改網的評價前后變化不明顯,有時在修改稿中還出現了初稿里沒有出現過的新問題；經過一個學期的教學，對照班學生的整體寫作水平雖然得到了一定程度的提高，但整體上修改稿相較于原稿的得分浮動較小, 由研究初期初稿平均得分 3.5 提高到最后一次修改稿平均得分4.0。

結論

經過一個周期的研究實踐，調查結果表明,：學生在很大程度上是認可和接受英語寫作課堂模式的改革的,基于支架式教學模式的微課程系統也確實對學生的寫作水平提高產生了明顯的幫助，微課有助于達到差異化教學的有效目的。但是，可能由于經驗不足或準備不夠充分,本研究在具體細節方面還需要在未來的教學實踐中持續地調整和修改,如微課的內容可以更加豐富和生動，微課的分類仍需要進一步的細分，任課教師的指導和監督需要更加容易操作并落到實處，從而使的這一套微課系統能更好、更精準地幫助大學生，特別是國際班學生在不同階段的英語寫作學習中取得更良好的效果。本研究也期望在經過進一步的充實和調整之后，能夠以更加適當的形式應用到大眾英語教育中去，為城市公共文化服務貢獻力量。