深度教學理論下的語文U型學習課堂

摘 要：深度教學的學習理論有多個利益相關者，它能夠使人進入一個更深層次的反思，然后再有所創新地做出決定。即知識的學習需要經過還原與下沉、體驗與探究、反思與上浮的過程。粵教版語文必修二《漸》這一課的深度教學實踐通過U型教學的還原與下沉、體驗與探究、反思與上浮，引導學生進行知識的內化，最終回歸生活，探討如何實現“大人格”“大人生”的理想境界。

關鍵詞：深度教學理論;U型學習;語文課堂

中圖分類號：G420 ? ? ??文章編號：2095-624X（2019）17-0082-03

一、還原與下沉

人的習慣性思維是由固有的架構產生的。一個人如果保持習慣性思維，就沒有真正的思考和改變。通過觀察，你開始去看外邊真正發生什么了，了解你的利益相關者真正需要的是什么？你學會觀察，開放思維，才可以看到新的東西，才能改變。深度教學理論指出：學生首先要將書本知識還原，還原為“兒童有效率的習慣”，還原為“經驗”，還原的過程即知識的“下沉”過程。“下沉”環節是對知識進行表征化、表象化和具象化的過程。“下沉”一方面有助于學生理解知識的背景和現象，另一方面有助于建立起書本知識與學生個人經驗的關聯性，從而增強學生對知識的理解性。大多“去情境”教學的局限性就在于去掉了知識的具象化、表征化過程。

還原與下沉的第一個環節是學情分析與目標定位。中學語文的教學都有著整體的設計與安排。每一個知識點，每一節課、每一周的教學，每一學期的學習，每一學年的課程共同構成中學語文教育這個和諧的整體。現代散文在中學語文教材中占據重要地位。從整個中學散文教學來說，初中階段的語文學習已經實現了從文字過渡到文學，學生逐步學會把握文章的主要內容、思想感情;高一年級是理論意識的起點，現代散文的教學目標應該是讓學生進一步形成對散文的理性認識，領會作者更為細膩深刻的情感變化。粵教版語文必修二的教參說明也體現了高一語文教學的這一目標：“本冊的教學，旨在對學生的‘感情和價值觀進行引導、誘發和培養。讓學生認識情感、體驗感情、探討情感背后的社會文化內涵，理解人與人之間的情感關系，并能用恰當的詞句、合適的文體，表達自己的感情。”

《漸》是散文單元“基本閱讀”的最后一課。豐子愷先生的行為、思想都深受佛家的影響，因此，他的散文帶有玄思色彩，著重探究人生和自然的奧秘。《漸》就是豐子愷先生這類哲思散文的代表。基于本單元議論性散文的特點，教學應著重引導學生體會課文的深刻思想和哲理，學習于平凡中見深意的觀察方法和思想方法。筆者在設計這一課的時候，著重思考兩個問題：一是如何讓學生理解課文的深層含義;二是如何讓學生將對課文的理解與自己的生活聯系起來，并將其內化，在自己的生活中真正做到“回歸生活世界”，發揮語文課堂的育人功能。葉圣陶先生曾說過，“指導中學生閱讀古書，不可不酌取這樣的意思，以正他們的趨向——盡淺不妨，只要趨向正，將來可以漸求深造”。這句話對于《漸》這篇文章的教學同樣適用。所謂的“盡淺不妨”，就是就學生所能領會的，給他們適當的指導。由于年齡層次與生活經歷的局限性，教師不能強求學生完全領悟《漸》當中的哲思，但是這并不妨礙學生從這篇文章當中獲得自己的理解與感悟。在備課過程中，經過與備課組的多次探討交流，經過對教材與教參的反復研讀，我們決定將這一課教學的情感態度與價值觀目標定位于“珍惜時間，把握生命”這個層次。

還原與下沉的第二個環節是合理地激發學生不同的學習投入，這是教師教學藝術的關鍵，也是一堂班會課最重要的開始。當然，學生的學習投入度與教師的教學投入度具有強相關性。如果教師單向地、平面地呈現知識，或者簡單地進行知識投射，那么，學生的認知投入，特別是思維方式投入絕不可能呈現出深刻的、敏銳的、批評性和創造性等思維品質。如果教師在知識教學過程中有效地進行背景導入、經驗導入、文化導入，一定會提高學生對知識的理解水平并促進知識的轉化。

根據廣東省廣州市南海中學高一語文教學進度的安排，散文單元被放在文言文單元之后，學生在學習完古代的議論性散文之后再學習散文。于是，在課堂導入的設計中，教師將文言文單元的回顧作為第一個導入板塊，建立起已有知識與新知識的聯系。

蘇東坡在人生短暫、生命渺小的感慨之下，最終從水與月的“變與不變”中得出了生命短暫但精神可以永恒的道理;王羲之在“修短隨化，終期于盡”的感嘆中，也不斷地探索如何讓有限的生命變得更有意義。古人的這些幽思，與豐子愷的《漸》的主題有所聯系，以古人的詩文引入這篇隨筆，可以建構這些課文之間的關聯性，拓展學生的思維。

整體性還體現為對文本的整體把握。任何一個文本所承載的思想感情都是整體的，作者的寫作意圖、讀者的閱讀期待，都與文本的整體密切相關。在教學過程中，雖然會對文本進行一定的切分，但是這種切分并不意味著將文本的某一句段獨立出來理解。于是，筆者在《漸》的教學實踐中，將第一課時的回顧作為導入的第二部分內容，引導學生回憶起什么是“漸”，“漸”的本質是什么，“漸”的作用是什么，以實現兩個課時之間內容的銜接。

二、體驗與探究

深度教學學習理論認為當學生還原與下沉到底部之后，就是學生對知識進行“自我加工”的過程，就是對知識進行理解、對話、體驗與探究的過程。從學習過程的連續性和整體性來看，“自我加工”環節是最復雜、最深刻的。大多數“去過程”教學的局限性就在于簡化、壓縮了這一復雜且深刻的必要過程，從而極大地減損了整體目標的達成。這個環節簡單概括為用“體驗”“分享”喚醒“體悟”與“升華”。

按照情境教學法的觀點，情境可以采用語言描繪、角色扮演、音樂欣賞等多種形式創設。為設置具體情境，豐富學生對時間流逝的感性認識，在進入課文學習之前，教師播放視頻《遇見二十年后的父母》。

師：為什么你平時沒有想到要與父母好好相處，而看完這個視頻之后就想到了呢？這個視頻有什么特點？

生：這個視頻將二十年的時光縮短為一個瞬間，我們清楚地感受到了父母的衰老。而平時日常生活當中，二十年的變化是很緩慢的，是肉眼看不到的，我們無法察覺，以為恒久不變。

學生受到年齡、生活經驗等的影響，對時間的流逝、事物的變遷并無太深刻的理解，而這個視頻就可以作為一個理解時間流逝的切入點，告訴學生在平凡的、日常的生活當中，時間的流逝是緩慢但是不可逆轉的，由此得出要“珍惜時間”的啟示。這是對《漸》這篇課文的淺層次的理解，而接下來，隨著閱讀的進一步深入，學生會接觸到這一課的更深層含義。

在語文教學中，教師需要引導學生獲得正確的、積極的和文本內容相一致的內心體驗。重要的不是知識本身，而是知識引起了什么，如對社會、對人生的某種思考與感悟。從體驗性出發，教師在引導學生對文本第六段進行理解時，設置了如下問題：

第一，在第六段當中，豐子愷先生舉了一個怎樣的例子？（明確：乘火車的人）

第二，在一般的火車和人生的大火車上，人們的表現有什么不同？你是如何理解的？

“有何表現”體現的是作者的行文思路，而“你的理解”，則落實到了學生個人的想法，“在一定范圍內允許并鼓勵學生做出個性化的知識意義解讀”。生成性思維強調創造、注重個性，鼓勵學生在課堂上發表不同的見解。而接下來的提問“為什么一時的明達容易做到，一世的明達難以做到？是什么在起作用？”以及教師以“你坐地鐵時是否每一次都讓座”進行引導，徹底走進學生的生活世界，幫助學生從文字當中獲得豐富情感，使學生展開對自然、社會和人生的更為深刻的認識和思考，從而得出結論：因為“漸”，隨著時間不知不覺地流逝，人心在漸變，一般人無法把握好自己的人生軌跡，而去追逐世俗中的東西，并且自己渾然不覺;能保持“天真爛漫”“慷慨豪俠”“血氣旺盛”的心態，能一直保持人性中美好的一面的人，少之又少。

40多年前，蘇聯教育家贊科夫就主張處理好教學與發展的關系，確立了教學必須“使學生理解學習過程”“使班上所有的學生都得到一般發展”等發展性教學原則。過程規約所要規定或約定的是具體教學內容、不可或缺的學習經歷、學習活動及其方式，其核心價值是保證學生學習過程的完整性、學習方式的豐富性。“去情境”“去過程”的教學，是教學過程中應試教育的集中表現。而“理解學習過程”是以過程規約為基礎的，是真正進入和參與學習過程的。學生何以理解教學過程？何以進入學習過程？課程設計和教學設計的過程規約具有極其重要的引導作用。學生學習過程被簡化、被壓縮，學習方式單一，何以保證學生真正進入教學過程？而完整、規范和豐富的學習過程及其活動方式，是體現課程的過程屬性和過程價值的根本前提。學習過程的缺失必然導致學生理解的斷層、關鍵學科能力發展機遇的喪失。總之，這一環節是整個班會課最重要也是最難的，是學生完成反思與上浮的關鍵。

三、反思與上浮

學習策略與方法規約是對具體學科學習方式與學習行為的規定或約定，是與學習任務和學習過程相適應的學科學習方式和學習行為的基本規范和要求，是對學科關鍵能力表現的具體化。方法規約一方面能夠保證學生學習過程和學習方式的規范性和嚴謹性，另一方面有助于提升課程標準和教學設計方案的可行性和操作性。方法規約既是對特定學科具體學習行為和方法的設計，又是對學科關鍵能力表現的規范性要求。方法規約直接指向學科關鍵能力表現，是對學科核心素養形成過程的深度刻畫，尤其是對學生的學科經驗、學科關鍵能力、學科思想的深度刻畫。沒有學科學習的方法規范，學科經驗的豐富和學科思想的建立就喪失了過程規范和方法規范的支持。多年來，中小學各科教學的方法規范普遍存在弱化或虛化的局限性。深度教學理論認為第三個環節是“上浮”，即反思性思維的過程。經過反思性思維，將經過“自我加工”的書本知識進行個人意義的升華和表達，書本知識才真正變成學生自己理解的東西，即所謂“個人知識”，這是對書本知識的個人化理解、自我建構并獲得知識的意義增值。第三個環節主要用“歸納”“練習”強化“技巧”與“方法”。

在《漸》的教學實踐中，教師不斷引導學生從課文中獲得自己的理解和感悟，最能體現知識意義的內化的教學過程是“走出‘漸”這一部分。理解重點句子的含義，找出自己熟知的歷史人物闡述理解，作者寫作文章的目的，從課文學習中得到的啟示，層層深入，逐步走入學生的生活世界，將知識意義與生活聯系起來。

探究：“不為漸所迷，不為造物所欺，而收縮無限的時間并空間于方寸的心中”的含義。（小組討論）

這句話是課文的重難點所在，以小組討論的形式可以讓學生進行思維的碰撞而產生火花，提高學生的理解力，激發學生的創造力。深度教學是一種對話中心的教學，在學生與教師的交流中，學生不再是被動地接受知識，而是自己去思考、去生成知識，這樣，在學生與教師、與文本以及自我的平等對話和深切交流中，不斷地將所學知識進行理解和內化，從中獲得正確的價值觀念。教學進行到這里，學生已經在基本解讀課文的基礎上，進行了一定的內化，對課文的深層含義已經有了自己的理解，那么，如何讓學生將這種理解與自己的實際生活和閱讀經驗結合起來呢？于是，教師設置了這樣的一個家庭作業：

對比豐子愷《漸》中的“大人格”“大人生”與莊子《逍遙游》當中的“至人無己，神人無功，圣人無名”，你更欣賞哪一種生活態度？結合你的生活經歷與閱讀體驗，形成200字左右的小文段。

以作業的形式，促使學生對課文學習進行再思考，使他們在對《漸》的理解的基礎上，將“大人格”“大人生”的生活態度與“逍遙”的境界進行對比，深化課文的現實意義。

從教學結果而言，這一堂課通過情境教學、對話教學等方式，充分喚醒了學生對新知識的興趣，調動了他們的思維積極性，讓他們在討論、探究中，獲得積極的人生體驗，從中領悟到做人的道理。在課后，學生對“大人格”“大人生”有了自己的思考與感悟，懂得了要珍惜時間，把握生命，走好人生的每一步。同時，學生們也在課下積極地討論“大人格”“大人生”與“逍遙”的境界的異同。從學生的反饋來看，他們更傾向于認同豐子愷的人生態度，認為豐子愷是比較貼近現實的，“‘大人格‘大人生，對于我們普通人而言，其實就是要認真走好人生的每一步，珍惜時間，積極面對人生的風風雨雨。但是莊子的‘逍遙境界就太遙遠、太不現實了。”（學生語）

總之，如果課堂教學省去了知識的還原與下沉、體驗與探究、反思與上浮這一復雜過程，學生所獲得的知識永遠只能停留在簡單的層面上，而課堂教學的發展性及其涵養就難以達成了。深度教學理論下的U型學習的最終目的就是讓學生擁有走出學校，忘掉書本知識后的能力！

參考文獻：

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作者簡介：田紅（1966—），女，河北武安人，中學語文高級教師，德育處主任，研究方向：深度教學。