語文優(yōu)質(zhì)課教學套路化表現(xiàn)及反思

黃玉兵

摘要：當前高中語文優(yōu)質(zhì)課比賽中，還存在著諸如“教學目標齊讀常規(guī)化”“古詩詞導入模式化”“文本分析機械化”“拓展延伸形式化”等一些套路化表現(xiàn)，擬結(jié)合實際課例進行剖析反思，以期創(chuàng)新優(yōu)質(zhì)課比賽教學設(shè)計，達到守正出新的課堂教學效果。

關(guān)鍵詞：常規(guī)化;模式化;機械化;形式化;反思

2018年濟寧市高中語文優(yōu)質(zhì)課比賽的授課篇目文體多樣，有《咬文嚼字》這樣的文藝隨筆，有《作為生物的社會》之類的科學論文，有《裝在套子里的人》等外國小說，還有《雨霖鈴·寒蟬凄切》《永遇樂·京口北固亭懷古》等古詩詞。這些經(jīng)典文本一方面讓教師備課駕輕就熟，另一方面也增加了教學設(shè)計出彩的難度。從某種意義上說，具有展示、示范意義的優(yōu)質(zhì)課是無法拒絕套路的，但套路用多了就會不自覺地在教學環(huán)節(jié)中出現(xiàn)“套路化”。

一、齊讀“教學目標”日趨常規(guī)化

“教學目標”是由教師“教”學生“學”、學生“學”教師“教”的雙向活動所構(gòu)成的教與學的互動目標，是教學活動的出發(fā)點和歸宿。這次比賽，執(zhí)教者呈現(xiàn)教學目標的方式可分為“明”“暗”兩種。“明”的就是把教學目標用多媒體課件展示出來，“暗”的則是上課伊始不直接表述目標，而是將目標貫穿到教學過程中去。

一位教師為《咬文嚼字》設(shè)計了以下“學習目標”：

1.把握作者觀點，理清文章思路。

2.結(jié)合文中事例，體會煉字之妙。

3.學習作者“咬文嚼字”嚴謹治學的態(tài)度和精神。

目標設(shè)定清晰而明確，學生一目了然。接下來這位教師頗有親和力地說：“來，同學們，我們一起讀一讀這三個目標。”無獨有偶，其他幾位“明著”呈現(xiàn)教學目標的教師也讓學生“齊讀”教學目標。把簡單明了的目標再讀一遍，這樣設(shè)計的依據(jù)和目的何在？教師設(shè)計教學目標其目的是為學生規(guī)劃好學習方向，指明教學重點和難點，讓學生心中有數(shù)。因此，教學目標讓學生明白即可，沒有必要在課堂上讓學生讀出其內(nèi)容，而且還得是“齊讀”。

在這次比賽中，執(zhí)教者能針對文本特點靈活自主地設(shè)計，沒有機械地按照“知識與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”生搬硬套地羅列成“三維”目標，這體現(xiàn)了教師執(zhí)教實事求是的態(tài)度。而不少教師把“教學目標”寫成“學習目標”是值得商榷的。有人說，上公開課要把“教學目標”寫成“學習目標”，這體現(xiàn)了“學生是學習的主體”的教學理念。但“教學目標”與“學習目標”的內(nèi)涵是不一樣的，“教學”本身就是“教學生學”，這是“學習”一詞所不能替代的。

二、詩詞教學“導入新課”模式化

優(yōu)質(zhì)課是一種展示課，具有一定的表演性，它的教學設(shè)計往往是學科組成員集體智慧的結(jié)晶，其中的導語設(shè)計也頗費心思。學生已有一定量的古詩詞儲備，學習新的內(nèi)容之前檢查學生的已學內(nèi)容，既能起到復習作用，又能訓練學生的遷移能力。因此，對古詩詞教學來說，最常用的導入方法就是溫故知新。筆者聽的二位教師的古詩詞課例都采用了這種導入方法。

執(zhí)教《雨霖鈴·寒蟬凄切》的教師讓學生先齊讀PPT上展示的江淹、王維、李白、白居易等詩人的“送別詩”，然后問學生這些詩都是寫什么的（“離別”），表達了哪種共同情感（“傷感”），最后引出“多情自古傷離別”。我認為讓學生“齊讀”教師設(shè)計好的詩句不如讓學生自己先回憶背誦，教師再展示出相關(guān)詩句。

執(zhí)教《永遇樂·京口北固亭懷古》的教師，先由梁衡《把欄桿拍遍》中的“中國歷史上由行伍出身，以武起事，而最終以文為業(yè)，成為作家的只有一人，這就是辛棄疾”一句話引出作者，然后又讓學生齊讀初中所學的《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》，并讓學生思考文中寫了一個什么樣的辛棄疾。導入緊扣作者辛棄疾沒問題，問題是時機不對。“文中寫了一個什么樣的辛棄疾”這一問題在學生學完這首詞之后再進行思考則更為恰當。

雖然有些許不足，但是二位教師的設(shè)計不花哨，導入切合學生知識積累的實際，比較實用。也許是溫故知新導入法對古詩詞教學來說太經(jīng)典，普適性過強，在一次評選中二人都用，不免給人以單一無創(chuàng)新之感。下面的兩則例子則告訴我們?nèi)绾巫兺ā?/p>

2012年山東省高中語文優(yōu)質(zhì)課評選過程中，一位教師執(zhí)教的《永遇樂·京口北固亭懷古》獲得了一等獎，他是這樣導入的：“同學們有誰到過辛稼軒紀念祠？它就在我們身邊啊。還記得祠內(nèi)楹柱上的那副對聯(lián)嗎？（教師用PPT展示：鐵板銅琶繼東坡高唱大江東去，美芹悲黍冀南宋莫隨鴻雁南飛。）今天我們來學習他的一首詞……”這位教師因地制宜，隨機應變，結(jié)合辛稼軒紀念祠導入，令人耳目一新。

另一位教師執(zhí)教李清照的《聲聲慢·尋尋覓覓》則是自然導入：“在中國文壇上，有一位著名的女詞人——李清照，今天就讓我們走近她，走進她的千古絕唱《聲聲慢·尋尋覓覓》。請同學們打開書，讓我們齊讀一遍。（教師板書課題，生齊讀詞作）”開門見山，直奔作者和文本，不蔓不枝，簡潔明了。

三、“分析文本”提問方式機械化

在當前語文課堂教學尤其是古詩詞的公開課上，教師為了引導學生加深對文本的理解賞析，往往會設(shè)計這樣的問題：“你最喜歡這首詩詞中的哪一句？你認為這首詩詞美在哪里？請說說你的理由。”在這次比賽中，《雨霖鈴·寒蟬凄切》的執(zhí)教者就要求學生借助聯(lián)想和想象，用散文化的語言把“最打動你或你最喜歡”的那一幅畫面再現(xiàn)出來。

應該說這個問題設(shè)計得很好，既能讓學生體味詞作所營造的詩情畫意，又能訓練學生的想象力和表達能力。但由于執(zhí)教者的教學語言比較瑣碎，留給學生思考的時間又較少，這使得學生思維無法深入文本，只能在自己“最喜歡”的詞句上面滑行，學生“再現(xiàn)畫面”時就比較簡單膚淺。

在隨后的《永遇樂·京口北固亭懷古》《定風波·莫聽穿林打葉聲》等課例中執(zhí)教者也提出了類似的“抓手”問題，其處理問題的方式也大同小異，難免給評委“至今已覺不新鮮”的感覺。這種做法“表面看這是實行教學民主，尊重學生學習的自主權(quán)，引導學生自主學習，實際上是肢解了文本，教學結(jié)構(gòu)散亂。”更加值得注意的是如果這一問題和前后教學環(huán)節(jié)中的其他問題沒有形成有邏輯的、完整的“問題鏈”，那么這樣的提問就沒有什么實際意義。

四、“拓展延伸”流于形式化

有的教師認為語文優(yōu)質(zhì)課評選的一個標準就是教學過程必須從“導入新課”到“布置作業(yè)”各個教學環(huán)節(jié)缺一不可，尤其是教學過程中必須得有“拓展延伸”，這其實是一種誤解，很有澄清的必要。“哪種文本的內(nèi)涵還未掌握，就延伸，就拓展，遠離文本去過度發(fā)揮，語文課就會打水漂，就會浮泛，語文的個性淡化了，乃至難以找到痕跡。”于漪老師這番話提醒教師不應為拓展而拓展，所有的拓展應立足于文本內(nèi)容，自然生發(fā)而成。

有位執(zhí)教者在執(zhí)教《雨霖鈴·寒蟬凄切》的“拓展”部分時設(shè)計了這樣一個問題：“柳永在與情人離別后創(chuàng)作了《曲玉管·隴首云飛》（教師用PPT顯示其內(nèi)容），請學生先自由讀這首詞，再齊讀后比較這兩首詞。”

這個環(huán)節(jié)占用了課堂5分鐘時間，我認為這樣的拓展與其說是教學內(nèi)容的自然延伸，不如將其變?yōu)椴贾媒o學生的課下作業(yè)更恰當。“拓展延伸是針對教材和課堂教學而言的，離開了教材就無所謂課內(nèi)外銜接，也就談不上向課外延伸。”由于下課時間臨近，師生匆匆忙忙地讀一讀，根本沒有涵泳的時間，也就無法進行真正意義上的比較鑒賞。

另一位執(zhí)教者做的就比較好。他在引導學生梳理完《咬文嚼字》中的“套板反應”的相關(guān)知識后提出問題：“郭沫若、朱光潛有沒有‘套板反應呢？在我們的學習生活中，你是否存在‘套板反應，該如何避免？”這個拓展與教學重點、難點銜接，且有深化認識文本的作用。

拓展延伸是豐富語文課堂教學內(nèi)容的一個手段，但并非每堂課都要有此環(huán)節(jié)。一堂課要不要拓展應該根據(jù)文本的教學內(nèi)容和預設(shè)的教學目標完成情況來設(shè)計。也就是說，拓展應該是文本內(nèi)容的自然延伸和深化，是有效拓展，而不是為拓展而拓展。

以上所列現(xiàn)象具有一定的普遍性，長此以往，語文課堂教學會變得刻板生硬，失去了探索性和創(chuàng)造性，這顯然有悖優(yōu)質(zhì)課比賽的初衷。如果執(zhí)教者對既有的教學套路既沒有保持足夠的警惕性，又沒有獨辟蹊徑的創(chuàng)新意識，就會不由自主地形成路徑依賴。我把聽課時發(fā)現(xiàn)的共性問題指出來，主要是自省自勵，同時也與大家交流，以求共同進步。

作者簡介：黃玉兵（1977—），男，山東省濟寧市育才中學高級教師，主研方向為高中語文教學。