知識與德性：《禮記》與《理想國》關于美德教育的比較研究

何善蒙 陳辰

摘要：本文通過對比解讀《禮記》（以《學記》《大學》兩篇為主）和柏拉圖的《理想國》中對于美德教育與知識教育的關系問題，證明二者都支持，美德的養成是知識教育的目標，并且都賦予了教育內容以形而上的地位。“禮”具有“法于天，效于地”，源自“太一”的權威性，而理念是柏拉圖世界觀中最高的、真實的、永恒的存在。儒家因為教育的知識內容本身即是關于人事、禮制的學問，所以對德性的影響是不言而喻的;柏拉圖則論證每種德性具有其相對應的理念，從而將德性歸于知識教育的范疇，同時通過認識理念的訓練也能夠提升理性部分，使靈魂更加和諧有序，達成個體的正義。除了論證方式不同以外，二者在對理想德性的期待方面也有所不同，主要是儒家的君子主動承擔“化民易俗”的政治任務，而柏拉圖設想的哲人王則是被強制返回治理城邦。

關鍵詞：美德教育 ?知識教育 ?《禮記》 ?《理想國》

作者何善蒙，浙江大學哲學系教授、博士生導師，貴陽孔學堂簽約入駐學者;陳辰，浙江大學在讀學生（浙江 ?杭州 ?310058）。

美德教育始終是人類社會的重要問題。美德教育何以可能？美德是否能像一般的知識，可以通過教授和學習獲得？在現實中往往存在知識與德性不相匹配的狀況，或是知識豐富而德性低下，或是德性較高而知識匱乏，這一問題如何解決？古人早已對以上這些問題進行了思考，他們的觀點在今天依然具有借鑒意義。因此，本文將通過《禮記》中的《學記》和《大學》兩篇，重點分析早期儒家學者對美德教育的看法，并以柏拉圖（Plato）著名的“美德是否可教”的問題和《理想國》中對教育的討論作為比較，體現中西方早期思想在美德教育問題上的異同。

一、《禮記》對美德教育的思考 [見英文版第47頁，下同]

今稱《禮記》，通常是指西漢戴圣所編的《小戴禮記》，主要記載了先秦時期的各項禮制，內容十分豐富。其中一個重要部分便是對個人修身和教育教學的論述，主要體現在《學記》《中庸》《大學》三篇之中，而后兩篇經過宋儒的整理成為“四書”中的兩部，可見其中的教育思想對于儒家思想體系而言的重要性。但《中庸》和《大學》更多是對于儒家教育的綱領性論述，《學記》則更具體地展現了教育實施過程的步驟和細節。因此，本文以《學記》和《大學》為主，探討儒家對于美德教育的看法。

從此二篇看，學習的首要目的和最高標準便是在于德性的養成。《大學》的開頭即是：“大學之道，在明明德。”朱熹稱“大學”乃“教之以窮理正心修己治人之道”，又稱“明德為本”，足以見德性是教育之根本，甚至格物所獲的聞見之知，其目的亦是為提升德性之知，如《大學》有言：“物格而后知至，知至而后意誠，意誠而后心正”，“物格”是學習關于對象的知識，這只是學習的第一小步，“知至”既是知識的極大豐富，也是對于學習目標的充分了解。如此之后，方可實現內心的“意誠”“心正”的境界。《學記》結尾強調道：“君子曰：大德不官，大道不器，大信不約，大時不齊。察于此四者，可以有志于本矣。”即圣人或君王之德不限于一官一職，圣人之道不限于一物之用，圣人之信乃不言而信，無需盟誓，天時生殺不共在一時，本節論“學為眾事之本”，孔疏道，“若能察此在上四者之事，則人當志學為本也”，說明了解此四者方能立志為學，但同時也只有通過不斷學習才能夠達于此四種境界，正如《學記》所說“雖有至道，弗學，不知其善也”，所以“大德、大道、大信”是學習所參照的最高標準。

那么，儒家所說的德性是什么呢？這個問題一時難以定論，固然不可能在本篇中得出精確的定義，因此姑且先對其有一個大致的印象。首先，毫無疑問，這種德性可以理解為一種內在的修養，包含了孔子所說的“仁”，孟子所說的“仁義禮智信”。其次，它也外化到具體的為人處世之中，“為人君，止于仁;為人臣，止于敬;為人子，止于孝;為人父，止于慈;與國人交，止于信”，即說明在不同的身份和情境中，有不同的德性要求。

德性的培養必然通過教學，此教學亦有方法可言。

第一，在學習過程中的諸形式潛移默化地影響學生。教學形式并非只是教學內容的載體或補充，而是可以對學生的心靈和意識產生重要影響和長期影響的途徑。《學記》中詳細描述了教學過程中七大重要的儀式和規范：

大學始教，皮弁祭菜，示敬道也。宵雅肄三，官其始也。入學鼓篋，孫其業也。夏、楚二物，收其威也。未卜禘不視學，游其志也。時觀而弗語，存其心也。幼者聽而弗問，學不躐等也。此七者，教之大倫也。

在學生即將開始“大學”階段的學習時，由相關官吏身著皮弁，眾人在筵席上將蔬菜留下不食，以祭先圣先師，表明對最高的道的尊敬。王夫之言：“菜，□藻之屬，舍菜之禮，俎豆具焉而專言菜者，尚質也。”“俎豆”指禮器，可見“祭菜”之禮專門使用了祭祀所用的禮器，而只言“祭菜”，是因為菜的樸素之質，更顯尊敬之意。接著吟唱《詩經·小雅》開頭的《鹿鳴》《四牡》《皇皇者華》三篇，讓學生感受君臣宴樂、互相慰勞的和諧場景，培養學生為官輔佐君主的志向，也是對君臣互相體諒、和諧融洽之美德的歌頌。入學時，學生們須在莊嚴的鼓聲中等待學士的到來，方能打開書篋，拿出書籍文具等物，元人陳澔對此補充道：“警之以鼓聲，使以遜順之心進其業也，《書》言：惟學遜志。”可見此儀式可培養學生的謙遜之心，并且由《尚書》之語，亦知唯有廣博的學習方可使人知其不足、遜其心志。教學中適當的懲罰可以收斂學生的懶惰、散漫之性，克制人的欲望。在學習遇到疑問時，后入學者需先向學長請教，若仍不明，由學長向老師請教，而后入學者在一旁聆聽，這是使學生養成尊卑有序的觀念和習慣，不輕易僭越等級。此七者，前言皆是形式，后言皆是對學生心志和品性的影響，將它們列為“教之大倫”，足見莊嚴的儀式和日常教學的形式對學生德性養成具有潛移默化的重要影響，所以不可忽視形式的作用。這些形式是“禮”的一部分，說明德性的培養很大程度上依賴于“禮”的學習。《禮記》深受《荀子》的影響，荀子十分重視“禮”，他說：“禮者，法之大分，類之綱紀也。故學至乎禮而止矣。夫是之謂道德之極。”也就是說，學“禮”并且按照“禮”的要求來做，便可以達到道德的最高境界。

第二，對學習成果的考核本身包括對德性的考核。《學記》言：“一年視離經辨志，三年視敬業樂群，五年視博習親師，七年視論學取友，謂之小成。九年知類通達，強立而不反，謂之大成。”“敬業樂群”“博習親師”“論學取友”，皆包含了對非知識性的品行的考核，朱熹總結道：“蓋考較之法，逐節之中，先觀其學業之淺深，徐察其志行之虛實，讀者宜深味之，乃見進學之驗。”故而學習成果考核的內容至少有兩大方面，一是學到的知識，如“知類通達”，這是重要的學習能力，同時以廣博的學識為基礎，故而是知識方面的考核;另一方面是內心的德性，如“強立而不反”即是對克服欲望、保持心志的要求。

以上可見，“美德可教”在《禮記》編者或儒家學者看來是不言而喻的，德性的提升是學習的首要目的，圣人之德是學習的最高標準。通過學習“禮”，以及“禮”化在學習過程中的各種形式，在潛移默化中培養學生的心性和行為，并以品行作為學習成果考核的重要指標。

二、柏拉圖對美德教育的思考 [49]

柏拉圖在《美諾篇》中首先明確地提出“美德是否可教”的問題，為了回答這一問題，美諾（Meno）和蘇格拉底（Socrates）從探討“美德的定義”開始，接著給出學習之所以可能的依據是“靈魂的回憶”（《美諾篇》，81C—D），最后兩人探討“美德是否是知識”亦即“美德是否可教”的問題，因為可教的——或者說可經提醒而回憶起的——都是知識，反之，知識也都是可教的，或者是可經提醒而回憶起的（《美諾篇》，98E）。經過討論，他們同意不存在美德的教師，因為被城邦公認為具有美德的人并不能將他人同樣教授成為具有美德的人，因此美德不可教，即美德并非知識（《美諾篇》，98E）。《美諾篇》的最后，蘇格拉底只能草率地結尾：“擁有美德的人通過神的恩賜而得到美德”（《美諾篇》，100A）。

《美諾篇》常被看作是柏拉圖早期創作向中期創作過渡的重要作品，其中已體現出著名的“理念論”的萌芽。盡管在《美諾篇》中，柏拉圖對“美德是否可教”的問題并沒有給出令人信服的答案，但隨著其思想的不斷發展和完善，在《理想國》中，他對“智慧、勇敢、節制、正義”這些德性提出了新的定義，并為如何培養起靈魂的德性而提出了具體的教育方案，說明美德是可教的，證明了其師蘇格拉底的“美德即知識”的名言。這雖與他在《美諾篇》最后草率的結論相悖，但是文本中的細節體現了對《美諾篇》中已蘊含的思想的聯系和發展。

在《理想國》中，柏拉圖將美德或善的這類倫理問題劃歸為知識問題，對美德或善的追求本質上是對知識的追求，準確而言是對其理念的追求。蘇格拉底說：“要最完善地認識這些美德（指智慧、勇敢、節制、正義），需要另走一條彎曲的更長的道路。”（《理想國》，504B）這條路正是對理念的了解。因為“善的理念是最大的知識問題”，“如果不知道關于善的理念，那么別的知識再多對我們也沒有任何益處，正如別的東西，雖擁有而不擁有其善者，于我們無益一樣”（《理想國》，505B）。可見此時“美德是知識”似乎是一個不言自明的命題了，但是這種說法繼承了《美諾篇》中已出現的“理念論”的萌芽，即要求獲得事物純粹、單一的本質。如果理念世界是唯一真實的、最高的世界，那么倫理上的德性就必然被歸于相應的理念，否則倫理世界就會成為可見世界中不屬于可知世界的影子的部分，柏拉圖關于整個世界的圖景便無法圓融。因此，承認蘇格拉底的著名命題“美德即知識”，似乎是一種更加明智的選擇。認識到這些德性的理念的過程，必然是學習知識的過程，而不是脫離于知識的現實實踐過程。由此，美德教育便被劃歸于知識教育的一部分了。同時，蘇格拉底接著說，走完了理念認識的道路，就可以清楚地看見這些美德了（《理想國》，504B）。因此更準確而言，美德教育幾乎是知識教育的終點。

“美德可教”，不僅因為存在與德性相應的理念，從靈魂德性的角度理解，柏拉圖也同樣認為美德的養成可通過教育而達到。在《理想國》中，柏拉圖將“正義”規定為靈魂三個部分——理性、激情和欲望的有序、各司其職（《理想國》，443D）。為達到這一目的，他主張的教育方法是通過學習最貼近理念的知識來提升靈魂中的理性。他為哲人王的教育依次安排了算數、平面幾何、立體幾何、天文學、音樂、辯證法這六大科目，目的是使靈魂中知識的器官恢復明亮，通過理性思辨的方法認識到可知世界中的理念（《理想國》，522A—539E）。了解了理念世界的哲人王，能夠使自己的靈魂和諧有序，使理性在靈魂中居主導地位，從而自然是一個具有智慧、勇敢、節制和正義這四種德性的合格統治者。誠然，培養作為統治者的哲人王，也需要經過實踐的過程，在學習完上述科目之后，優秀者需要經過實際治理城邦的鍛煉和經驗積累，方能成為最終的統治者。但這并不意味著柏拉圖認為德性的培養同樣依賴于實踐，因為這些未來的統治者在實踐階段實際上是在學習統治的技藝，學習如何將理念化用到世俗世界的城邦之中，而不是學習真正的知識。

柏拉圖在《理想國》中體現出的對于美德與知識的關系的態度顯然與《美諾篇》里大不相同，但他保持并發展了創作《美諾篇》時已具有的“理念論”的萌芽，并且因其思想的逐漸成熟，能夠將通常世人所認為的德性歸于對應的理念的存在，從而使得“美德可教”具有更完善的邏輯推論。需要注意的是，“美德可教”的教育方法并不是像算數或幾何學一樣可以直接講授，而是通過六門科目的學習，在掌握了理性思辨的方法之后，才能夠認識到四種德性的、善的理型。因此，“美德可教”一方面提升了靈魂中的理性部分，使得靈魂更加和諧有序，達于“正義”;另一方面，認知了“善的理念”，可以使事物都發揮其有益的一面，從而實現個體靈魂和現實實踐中的德性。

三、《禮記》與《理想國》美德教育之比較 [50]

（一）崇高律令——教育內容的超越性 [50]

無論在《禮記》還是《理想國》中，都為德性培養的教育內容賦予了超越性的內涵，即將其提升到高于世俗社會的地位，《禮記》中是將“禮”提升到具有終極性意義的高度，《理想國》中是將“理念”提升到本體的、永恒的地位。如此，才能使學生保持謙遜，對學習的內容常存敬畏，甚至將其作為最高的價值或真理來進行貫徹。

本文的第一部分已經證明《學記》中常常將“禮”的實施作為美德教育的部分，而對“禮”的根源與根據的描述主要在《禮運》一篇中：

是故夫禮，必本于天，淆于地，列于鬼神，達于喪、祭、射、御、冠、昏、朝、聘。

此句表明“禮”具有天地所賦予的神圣性，表現在宗族和政治生活的各方面。

是故夫禮，必本于太一，分而為天地，轉而為陰陽，變而為四時，列而為鬼神。其降曰命，其官于天也。夫禮必本于天，動而之，列而之事，變而從時，協于分藝。其居人也曰養，其行之以貨、力、辭讓、飲、食、冠、昏、喪、祭、射、御、朝、聘。

這段話更全面地肯定了“禮”的崇高地位。“太一”是借自道家的重要概念，在傳世典籍中大量出現，內涵豐富。尤其在出土的郭店楚簡中發現《太一生水》之后，這一概念更引發眾多研究。大體而言，“太一”既具有在時空上先于天地、萬物之前的內涵，指天地未分時混沌的元氣，又具有在價值上至高無上的地位，常被等同于“道”。“禮”的崇高性正是因其與“太一”保持一致，太一分離而有了天地、陰陽和四時、鬼神，相應地，禮也與天地、四時、眾事相配合，禮在人的身上體現為“義”，禮的實施無處不在，除了宗法與政治生活需要禮的規范外，日常的飲食起居、勞作生意都有相應的禮。由此，禮既具有了形而上的超越性地位，又具有了形而下的表現，成了人們生活必要的規范和不可動搖的儀式，因此學生們必須學禮，方能知天地四時和各種人事;同時也必須尊禮，因為禮具有本于天的地位。

同樣，在《理想國》中，理念的地位也是至高無上的。柏拉圖以“線喻”說明，可知世界高于世俗的可見世界，可見世界的事物是可知世界的影子，理念是可知世界的最高級的部分（《理想國》，509D—510B）;他以“洞穴喻”說明可見世界的虛假，城邦里的所見仿佛洞穴壁上的投影，身后的光亮只是火光，而不是洞穴外最光明的太陽（《理想國》，514—517C）。“太陽”比喻的正是“可見世界中創造光和光源者”，“在可理知世界中它本身就是真理和理性的決定性源泉”——“善的理念”，“它的確就是一切事物中一切正確者和美者的原因”（《理想國》，517B—517C）。柏拉圖明顯地表現出了對理念的推崇，使人相信理念是值得追求的，因為理念超越流變的世俗世界，超越可朽的肉體，具有穩定的、永恒的性質，是最高的存在。所以學生學習算數、幾何學、天文、音樂等科目，最終都是為了“使靈魂的視力向上”（《理想國》，529B），而不是停留在世俗世界。“善的理念”更是理念世界的源泉和核心，因此美德本身即知識的核心部分，“任何人凡能在私人生活或公共生活中行事合乎理性的，必定是看見了善的理念的”（《理想國》，517C），因此知識極淵博者、理智極發達者，同時也一定是處事極妥當者、道德極高尚者。此外，柏拉圖也將靈魂的德性對應于“線喻”，由高到低依次存在四種靈魂的狀態：理性、理智、信念和想象（《理想國》，511E），哲人王的教育正是要達到最高層次的理性的靈魂狀態，而理性同時也是靈魂的一種德性，所以柏拉圖認為通過教育最終可以達到至高的德性。

為教育的內容賦予形而上的地位，本質上是賦予其崇高的意義和不可違背的律令。存在于流變不定的世界中“向死而生”的人類，不斷追求的正是一種穩定不變的、達于永恒的內容。這一點在中西方古代的思想中都有明顯體現，甚至有人將這種超越性看作廣義上的宗教性的一部分。當“禮”具有了與天地相比肩的地位，其崇高的形象便向世人提出了絕對的、必然的要求;當理念成了超越令人不安的世俗世界的存在時，對它的追求便有了意義。而美德融于此二者之中，便可以被看作人類值得追求的、應當追求的境界。但今天，現代性消解了這種崇高——對永恒的追求和對絕對性、必然性的遵守。毫無疑問，這是近代科學發展的影響之一。一方面，可證偽的實驗科學、生物進化論等在人文社會領域形成了反權威、契約論、解構主義、相對主義等各種思潮，使得當代人往往將道德看作統治群體的意識形態或約定俗成的觀念和規則（因此默認了其可以被改變），一部分人抗拒道德教化，希望自由訂立規則。另一方面，自然科學逐步獨立并壯大，因其與人際交流、社會交往缺少關聯，使得自然科學知識和社會道德被看作兩條平行線。但是其影響卻絕不僅限于自然科學知識，包括語言等各種技能的知識、各學科的理論等也都被看作與道德不相關的知識，因此今天將教育分為知識素養和道德品質兩個方面似乎已成為理所當然。但事實上，無論在古代的中國儒家思想中，還是在古希臘柏拉圖的思想中，教育內容本身與德性的培養是渾然一體的，學習一種具有超越性和普遍價值的內容（“禮”或理念）能夠自然而然地培養美德，提升個體內心的德性修養和外在表現。

（二）推論與自明——論證方式的差異 [52]

從本文第一、二部分可明顯看出，柏拉圖的《理想國》和我國漢朝儒家學者戴圣所編的《禮記》，都表達了“美德可教”的信念，即知識教育可以實現美德的培養，并且將德性的養成作為教育的目標。柏拉圖對此進行了較為嚴密的推論，與其理念論的思想體系結合起來，然而在《禮記》中，因為古代儒家所認為的教育本身即是知識與人格的統一，知識內容也以人事為主，所以這一結論便顯得不言自明了。

柏拉圖的推論是智慧、勇敢、節制、正義和善（這些通常認為屬于美德的內容），都存在與其對應的理念，只有通過理性思辨的方式才能達到。因此想要了解真正的德性，而不是可感世界中不準確的、時常變化的所謂美德，便需要通過對接近理性的知識的學習，掌握理性思辨的方法，最終認識到美德所對應的各種理念，尤其是“善的理念”，由此美德教育便被歸于知識教育的內容。此外，因為所謂正義是靈魂中理性、激情和欲望三個部分的和諧有序、各司其職，并以理性占主導地位，那么便需要通過算數、幾何學等學科的學習，提升理性的力量，從而提升個體靈魂的德性，所以知識教育的結果也必然包含了美德的養成。這種論證雖不能說無法被反駁，但是在其體系內是自足的，因此是一種可滿足的論證。

在《大學》中，明確論證知識教育與內心道德的關系的是“欲誠其意者，先致其知，致知在格物。物格而后知至，知至而后意誠”，“格物”是知識教育的階段，“意誠”是內心修養的階段，“知至”或“致知”是二者之間的橋梁，因此明確此三者的內涵，便能夠理解古代儒家學者何以認為知識教育可以提升內心德性。鄭玄釋“格物”曰：“格，來也;物，猶事也。”“格物”是講，事情的到來是由于個人所好，孔穎達進一步作疏解釋道，“善事隨人行善而來應之，惡事隨人行惡亦來應之”，“‘致知在格物者，言若能學習，招致所知”，可見“格物”說的是了解所遇到的善惡事物的因果關系，學習善事、了解善因便能有善果。鄭玄將“先致其知”的“知”注解為“知善惡吉兇之所終始也”，孔穎達將“知至”解釋為“物既來，則知其善惡所至……知至，則行善不行惡也”，因此“知至”即是對事情的善惡因果有準確的把握，這自然會督促人們向善。“意誠”則在《大學》原文已有解釋，“所謂誠其意者，毋自欺也，如惡惡臭，如好好色”，即指向善是自然而然地發自內心，“誠于中，形于外”。朱熹將“格物”的內涵進行了拓展，他認為“格物”乃窮盡事物之理，“知至”即內心所知都是徹底的，知道得徹底便可領會其意，那么內心所想便是真實無疑的了。朱熹所指的“格物”已包含了客觀物理的知識，否則王陽明也不會順從朱子學而去“格竹”了。但從鄭玄與孔穎達的解釋來看，無論“格物”還是“知至”，都是旨在了解人之事而非物之理，并且這些人事皆包含了道德價值判斷，那么其本身就是一種對倫理的學習，所以從倫理學上升到德行修養，對于古代儒家學者來說是不言而喻的。可見古代儒家的教育本身就是知識與人格的統一，這是不言自明、無需論證的。而在將個人品德與理論知識分而論之的今天，論證“美德是否可教”才顯得如此必要。

（三）兼濟與獨善——有德者政治角色的差異 [54]

誠然《禮記》與《理想國》中都將美德的養成作為教育的目標，但是二者對于最終理想德性的期待并不盡相同。尤其是在具有德性的學成者與社會的關系方面，《禮記》體現了儒家“內圣外王”的理想，學成者不僅要能“獨善其身”，而且要以“化民易俗”為己任;但柏拉圖認為達到最高的理性狀態的哲人王絕不愿意返回洞穴，所以需要說服或強制要求哲人王回到城邦、輪流治理。

《禮記·學記》的第一節便已指出教育對社會發展的重要性：“君子如欲化民成俗，其必由學乎”。即君子想要教化民眾形成新的社會風氣，必然要通過教育這條途徑，此句同時暗示了“化民成俗”是君子的任務。“君子知至學之難易，而知其美惡，然后能博喻，能博喻然后能為師，能為師然后能為長，能為長然后能為君。故師也者，所以學為君也”，此結尾處的“君”并非君子，而是君王，可見在儒家學者心中，君師是合一的，君王或老師應當是政治、道德和學問“三位一體”的代表者。尤其重要的是，政治身份是儒家語境下的君子主動承擔、樂于承擔的身份。

但是在《理想國》中，哲人王具備洞察理念的最高學識，具有靈魂最高的理性之德性，但其政治身份卻是被強制賦予而非自愿承擔的。按照柏拉圖的論證，哲人王因為離開了昏暗的洞穴，逐漸習慣了洞穴外的風景和生活，不愿意墮回到洞穴即城邦之中。但由于《理想國》中所構想的法律是為了城邦整體的幸福，所以必須說服或強制哲人王回到城邦。盡管理念世界是至高至真的存在，但是強迫哲人王關心和護衛其他公民的主張并非不公正，哲人王享受了城邦所提供的比其他公民更好的教育才能有此成就，并且具備更大的能力參與哲學生活和政治生活，因此哲人王必須報答城邦的培育之恩，下到“洞穴”中與其他人同吃同住，習慣于觀看模糊的影像，但是他們必然會比其他人看得更加清楚，從而清醒地治理國家使之向善。柏拉圖同時認為，也只有哲人王這樣并不熱衷于權力的人才能夠真正當好統治者。（《理想國》，520A—D）直到哲人王培養好了合格的接班人時，他們才可以退休，能夠一直沉浸到理念的生活中，而世人將為他豎起豐碑。（《理想國》，540C）因此，《理想國》中具備最高理性德性的哲人王并不自愿承擔政治角色，這是與《禮記》中具備最高德性的儒家君子所不同之處。

這兩種思想中有德者的政治角色的差異，可能源于兩種不同思想體系中道德的出發點不同。儒家所倡導的“仁”“義”等道德品質，是圍繞著人在現實中的各種人際關系而展開的。其中最核心、最基本的是家庭關系，即儒家的道德不是獨立于具體關系和行為之外的、固定不變的概念，同一種道德品質在不同的角色、不同的情境下會表現為不同的行為。同時個體所具有的道德品質是在不斷地人際交往中被評價、被塑造起來的。所有的人格、品德都是在不斷地養成和進行的過程中，比如“勇敢”，其實是“去勇敢”，在某個具體的角色和情境下做出被人們認為是“勇敢”的行為，從而這一行為主體也會被評價為“勇敢”的人。因此，安樂哲（Roger T. Ames）說：“價值其實是從對每天做得不錯的行動方式的簡單特征概括中而來，而不是植根于或從先決原理起源而來。”相反，柏拉圖理念論體系下的道德，對應的不僅是獨立于世俗社會所存在的理念，更是脫離于人際交往，被個體的理性所發現和認識的理念。即某一個體認識到善的理念，并不意味著他人對善的理念的認識，因此他可能會面臨善的理念與現實中世人對善的認同相矛盾的困境。盡管柏拉圖并不如此認為，因為在他看來，可見世界是理念世界的影子，世俗社會關于善的觀念同樣是善的理念的倒影和更低級的存在，所以以善的理念行事必然能在可見世界獲得肯定。但這畢竟只是一種理想狀態和理論的推論，而不可否認的是，因為理念本身獨立于現實世界和人際社會的特點，柏拉圖以理念論銜接美德與知識本身便蘊含了哲人王“個體化”的傾向和風險;而儒家的道德以現實中鮮活的各種人際關系和角色為出發點，各種道德品質便必須在這些人際交往中實現，有德的君子必然不會是離群索居的，而是積極承擔起自身各種角色的責任。

四、總結 [55]

總而言之，美德是否可以通過知識教育養成其實是一個古代西方教育和現代教育共同的問題，并不是中國古代儒家教育的特殊問題。但是從蘇格拉底提出“美德即知識”的洞見開始，知識教育能夠達成美德的命題便在柏拉圖的《理想國》中得到了自足的證明。和《禮記》的《學記》《大學》兩個篇章所展現的一樣，中西兩本文獻都將德性的培養作為知識教育的目標，而且德性教育的內容本身即包含在知識教育的過程之中。在柏拉圖看來，每種德性都具有其相對應的理型，所以掌握以理性思辨通達真實的理念的方法便可以認識到這些德性真實的理念。同時通過這種理性思辨的訓練，可以達到理性的靈魂狀態，也就是靈魂中的各部分和諧有序，達到個體的正義。而在《禮記》中，“禮”本身即是儒家教育的重要方式，人倫事理也是教育的主要內容，所以通過學習人事而培養起德性是不言自明的。為了使學生敬重并遵循教育的內容，追求受教育所要達到的目的，《禮記》和《理想國》都給各自的教育內容賦予了超越性的內涵，“禮”被上升到“法于天，效于地”的形上地位，“理念”在柏拉圖的世界觀中占有最高的實在地位。但是作為不同思維方式下的產物，《禮記》和《理想國》中對美德可教的論證方式仍存在明顯差別，對儒家學者來說學習的知識內容本身即關于禮制和人事，而柏拉圖則需要嚴謹的、自足的邏輯論證。最后，兩者對理想德性的期待也有差異，主要表現在有德者的政治形象不同，《禮記》中體現出儒家所期待的學成者仍是“內圣外王”，政治主體與道德、知識主體“三位一體”的形象，主動承擔“化民易俗”的政治責任;而《理想國》中的哲人王則必然沉浸于“洞穴”之外理念世界的生活，必須以強制的方式，要求其懷著報恩的心情回到城邦，使城邦整體向善的方向發展。古代中西方都將美德教育融入知識教育的范疇，以實現美德為教育的目標，其背后蘊含的邏輯是：人類社會的各種知識都不能脫離于道德而存在，而道德在人類社會無處不在。這正是因為我們生而為人，必然處在人類社會、人際關系之中的宿命，正如孔子曾說：“鳥獸不可與同群，吾非斯人之徒與而誰與？”

生活在一個充滿著“解構”的時代，人們難免會喪失對真理和普遍價值的追求，缺少形而上的熱忱去追求真理和自我修養。同時，由于科學知識本身是純粹自然的，是從人事和價值判斷中脫離而出的，所以在現代教育中，知識教育和品德教育往往被看成兩條平行線，可以同步也可能有一者滯后。但其實它們本應該是一體兩面，是同一種價值下的兩個側面，如儒家的“仁”之下的禮制、六藝和正心誠意的內在德性，如柏拉圖的“理性”之下真實的理念和靈魂的德性，知識與美德交織而成一股強韌的麻繩，方能固定住高尚的人格。

（責任編輯：陳 ?真 ? 責任校對：張基強）