淺談物理教育測量和評價史

安豐亮

1 教育評價的產(chǎn)生和發(fā)展簡介

1.1 教育測量和評價的產(chǎn)生

教育測量和評價的產(chǎn)生與對學生學力和學業(yè)成就的檢測活動的發(fā)展有著繁密的聯(lián)系，其歷史源遠流長，早在我國的西周時期期，就初步建立了學校教育制度，開始了教育測評到公元606年，我國隋朝開始實行了科舉制。而在西方，其中主要是在美國，自19世紀后半葉以來，教育測量和評價得到了迅速的發(fā)展。

19世紀上半葉以前，學?？荚嚨幕痉椒ㄊ菍W生逐個口試。1845年，美國波士頓文法學校首先引入了書畫考試。但這時學生成績評定的客觀標準問題仍然未能得到解決。1864年，英國教師費臺爾（ Gcorgcfisher）收集了許多學生的成績樣本，編制了第一本《量表集》，作為度量學生成績的標準，1897年，美國的萊斯（1.M.Ric）博士發(fā)表了他對20個學校的16000名學生所作的拼字測驗的結(jié)果：1905年，第一個智力驗量表——法國的《比納一西蒙量表》發(fā)表。1916年，美國斯坦福大學心理學教授特曼（L.M. forman）發(fā)表了對比納量表進行修訂后的更完善的智力測驗表一一《斯坦福量表》，育次引入了智商的概念，使智力測量有了比較科學的計算方法，標志心理測驗已達到了比較成熱的階段。

桑代克被稱為教育測量學的鼻祖。1918年以后，教育測量的使用范逐漸從小學發(fā)展到中等以上學校，許多大學也開始設立了教育測量學課程，至本世紀20年代末，教育測量已發(fā)展到全盛期，教育測量在學力檢測與教育成就的定量化、客觀化、標準化方面取得了大的成就。

從1934年始到1942年止，美國俄亥俄州立大學教授泰勒（R.W. Tyler）受卡內(nèi)基基金會的資助，進行了歷時8年的課程與評價研究，這就是教育評價發(fā)展史上著名的“八午研究”，在對以往的課程和測驗設計進行了尖銳批評的基礎上，泰勒提出了一套以教育目標為核心的課程和測驗編制原則，試圖以此把社會的要求、學生的需要反映在課程與測驗中，為了把這一思想與早期的測量區(qū)別開來，泰勒和他的同事正式提出了教育評價的概念：“在本質(zhì)上，評價過程乃是一種測量課程和教學方案在多大程度上達至到了教育目標的過程”;即認為教育評價就是衡量教育活動達到數(shù)育目標程度的一種活動，測量是它的手段。

1.2 教育測量和評價的發(fā)展

泰勒等人的教育測量和評價觀點以及相應的“目標評價模式”是教育測評歷史上第一個比較完整的、影響較大的理論，為了發(fā)展泰勒評價模式的實施技術(shù)，美國教育心理學家布盧姆等人提出了教育目標分類學理論，對完善教育評價理論起了重要作用。但由于教育目標概念與教育結(jié)果的概念緊密相關(guān) ，這就容易使人們將更多的注意力集中到對教育結(jié)果的評價上。

克龍巴赫（L。J. Cronbach）修改了泰勒的評價定義，將評價定義為：“為作出關(guān)于教育方案的決策，收集和使用信息。”他強調(diào)：“評價能完成的最大貢獻是確定教程需要改進的方面?！彼顾鸨饶罚―.L. Shufilcbcar）給評價的定義是：“為決策提供有用信息的過程?！辈娬{(diào)：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進?！痹谶@一觀點的基礎上，他提出了著CIPP（ context—input— Proccss— Product），即把對背景、輸入、過程，結(jié)果四個方面的評價結(jié)合起來的一種評價模式。受斯塔佛比姆等人的影響，美國教育評價標準委員會給評價的定義是：“評價是對某些現(xiàn)象的價值和優(yōu)缺點的系統(tǒng)調(diào)合。”

2 我國物理教育測量和評價的研究現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢

上世紀80年代我國物理教育評價的實踐幾乎完全被布盧姆的教育評價理論所支配。布盧姆的教育評價理理論有兩個核心問題。其一是發(fā)展形成性評價，使原先在選拔性評價體制下難以完成學業(yè)的學生也能逐步達標。其二是發(fā)展客觀性評價，使學生在傳統(tǒng)課程學習中，無論在認知、情意和動作技能諸方面都獲得相應的控制。

布盧姆的教育評價思想顯然受到泰勒的群體性“目標一量化”評價理論以及華生的行為主義理論的巨大影響。這些早期的行為主義者曾經(jīng)抱有這樣一種信念，即通過“黑箱”原理，通過輸入信號和發(fā)生行為變化的控制可以對人進行任意的塑造。它們的理論，正是在這種信念下完成的。然而，近幾十年來教育心理學的巨大發(fā)展證明，，人的發(fā)展并非都是可以用“黑箱”的方式加以控制的。也沒有必要用控制的方式去造就千人一面的人。

布盧姆教育評價思想產(chǎn)生的背景跟我國物理教育界運用這一評價思想的背景之間具有較大的反差。這種反差主要表現(xiàn)在以下幾個方面。首先，在美國崇尚個人中心的教育價值觀，強調(diào)適合于個人發(fā)展的教育。而在我國則傾向于國家中心的教育價值觀，強調(diào)同一水準的基礎教育。其次，在美國中學生使用各種不同的課程設置，必修選修、主修副修、長課程短課程，各不相同。教材的供求遵循市場的規(guī)律，教師對于教材自有選擇的標準。就以物理課程為例，有艱深的學術(shù)性教材——原子鍵物理。也有通俗易懂的課題式教材——社會的物理。同樣是高中畢業(yè)生，有的物理讀的很淺，有的卻可以讀的很深。全屏教師的判斷。而在我國數(shù)以億計的中學生使用一套完全相同的教材，教師沒有選擇教材的自由。50年代初期規(guī)定全國都要用蘇式的學術(shù)性物理，因此，物理教師很少能從課程觀的高度去認識物理教材的選用。在這樣兩種完全不同的教育背景之下去使用布盧姆的評價理論，其效果上的差異是可想而知的。

我國物理教育界自80年代后期以來，廣泛地使用布盧姆的評價理論，是有一定好處的。這些好處是物理教師對包括教育評價在內(nèi)的教育理論有了一些認識和重視，他們的知識視野從純化學的領(lǐng)域開始擴展到科學的教育理論領(lǐng)域。此外，由于使用目標控制的辦法，使某些原先化學成績較差的地區(qū)，物理考試的成績有所提高。在全國性和地方性的統(tǒng)一物理考試中，命題的科學水準也有所提高。但是，正象前面所述，由于我國中學物理課程的單一性，物理教師的任務似乎就是教會數(shù)億中學生懂得一本教材中的物理知識，以及在物理考試中取勝的技巧，物理教育的評價功能幾乎只有單一的選拔性。在這種情況之下去使用布盧姆的教育評價理論也同時造成了以下的困感：（1）在強烈的競爭性背景之下去搞形成性評價，使不少學生深感物理之艱深難學，不堪重負。我們一方面每年都在降低物理教材的理論要求，另一方面又在用物理知識并不深奧的邏輯游戲式的偏怪難題去區(qū)分出所謂學物理的尖子。同時又讓下年的學生通過形成性評價去學習上一年的難題。然后再降低要求，再區(qū)分尖子，再讓人人成為尖子，如此的循環(huán)往復，使物理教育陷入怪圈之中。這就使我們不由得懷疑在這種大一統(tǒng)的強烈選拔性的教育背景之中，布盧姆的形成性評價理論的價值究竟何在。（2）當前我國的物理教育正處于變革之中，它需要使各種物理課程價值，包括學術(shù)性和研究性的基礎課程，也包括課題式、應用性、綜合性的基礎課程都得到承認的教育環(huán)境。而布盧姆的評價理論，恰恰使大一統(tǒng)的目標得到進一步的強化，滯后了物理教育價值多元化的轉(zhuǎn)機，所以我們要探索符合我們自身的物理教育評價理論體系。

近年來物理教育測量和評價的功能逐步被開發(fā)和利用，物理教育測量和評價改進教學活動的功能已經(jīng)日益被認識和開發(fā)，形成性測評與總結(jié)性測評相結(jié)合，并注意形成性測評，是近年來測評功能開發(fā)的顯著特征。

物理教育測評要以物理教育目標為客觀標準，建立物理教育目標系統(tǒng)是物理教育測評的

必然要求。目前，對物理教育目標系統(tǒng)的研究還多集中在認知領(lǐng)域，對于情感領(lǐng)域和實驗技能領(lǐng)域內(nèi)目標的研究比較缺乏;對目標系統(tǒng)的內(nèi)容、形式等方面還未能取得共同認識，這些將是今后物理教育測和評價研究的重點課題之一。

物理教育測評方法和技術(shù)也逐步改進，教育測量的理論、方法和技術(shù)逐步用于物理教育測量。教育統(tǒng)計方法和電子計算機技術(shù)逐步用于對測量結(jié)果的統(tǒng)計、分析過程。目前，物理教育實際中對情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域物理教育目標的測量還缺乏行之有效的工具。

指導教師：王劍華

（作者單位：陜西理工大學）