以學為中心的課堂提問互動模式綜合設計探索

張海紅　馬曉錄　張超

摘 ?要：課堂提問是教師教學的一項基本能力，也是教學過程的重要保障。在以學為中心的課堂提問中，教師要面向全體學生巧妙地提問、合理地候答、公平地叫答、科學地解答;同時，還要善于提問翻轉以培養學生基于問題學習的意識。教師要靈活地采用多種形式的課堂提問，培養學生自主學習的意識和終生學習的能力，促進其在情感、態度以及人文維度等方面的發展。

關鍵詞：以學為中心;課堂提問;互動模式;提問翻轉

中圖分類號：G642 ? 文獻標志碼：A ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2019）17-0110-03

Absrtact： Classroom questioning is a basic ability of teachers' teaching and an important guarantee for the teaching process. In the learning-centered classroom questioning， teachers should be cleverly questioned， reasonably answered， answered fairly， and answered scientifically. At the same time， they should be good at questioning and flipping to cultivate students' awareness of problem-based learning. Teachers should flexibly adopt various forms of classroom questions， cultivate students' awareness of self-directed learning and lifelong learning， and promote their development in terms of emotion， attitude and human dimension.

Keywords： learning-centered; classroom questioning; interactive mode; question reversal

在高等教育領域，以學為中心的教學理念已經深入“師”心。它要求教師必須從學生的實際出發，精心設計教學模式、全面優化教學過程。在課堂教學中，課堂提問貫穿于教學過程的始終，是課堂有效教學的核心。有效的課堂提問能引導學生積極參與教學，使其主動思考，提高其思維水平，活躍課堂氣氛;同時，教師還能從提問中獲得反饋信息，便于及時調整課堂教學進程與教學方式，以提高課堂教學的針對性和有效性[1]。

近年來，隨著專業認證的廣泛開展，以學為中心的課堂提問越來越受到高校教師的重視;但是，并非所有的課堂提問都是行之有效的。譬如，問題設計沒有針對性，提問頻次不合理，候答時間不合適，提問過程冷場，反饋信息未被有效利用等。

課堂提問不僅是一種教學手段，更是一種教學藝術[2]。它主要包含三個環節，即提出問題、獲取反饋、總結點評。每個環節的設計質量都將影響提問的有效性。本文將從這三個環節進行探討，為廣大一線教師提供教學設計參考。

一、提出問題

在課堂教學中，所謂提問是指教學提示或傳遞所學內容的刺激以及學生做些什么、如何做的暗示[3]。問題的質量直接影響學生的思維水平、課堂氣氛以及教師獲取有價值信息的多少等。因此，課堂提問的問題必須事先經過合理設計，不能是課堂上隨意提出的（應對現場特殊情況的個別問題除外）。以學為中心的教學過程中，為了保證良好的教學效果，教師必須提前預設問題、有的放矢，明確為什么提問題、何時提問題、提什么問題、如何提出問題等。

（一）明確發問目的

教師進行課堂提問時一定要明確發問目的，預估問題的反饋效果。從提問的目的分類，問題可以是檢測學生學習效果的基礎性問題、引入新知識的啟發性問題、督促學生思考的討論性問題以及活躍課堂氣氛的興趣性問題等。預設問題時要考慮兩大方面：其一，設計問題都要以學為中心，充分了解學生的學情（知識領域、學習氛圍、創新能力和思維能力等）;其二，設計問題要有針對性，要緊密結合每堂課相應的教學目標和教學內容，使學生在問題的引導下掌握相應的知識或具備相應的能力[4]。

需要明確一點：課堂提問是一種促進教學效果、優化學生獲取知識的途徑的教學方式。所以，帶有懲罰性功能的問題是萬萬不可取的。扭曲課堂提問的目的，借助難題給學生“難堪”，甚至是批評指責，這種負面教育不但教育不了學生，還會打擊其學習積極性、傷害其自尊心、影響師生關系。

（二）組織提問語言

課堂提問是一項師生雙向互動的教學環節。為了提高課堂提問的有效性、優化課堂互動的秩序性，教師在備課時一定要“備問題”，精心組織問題的語言，而不是現場生成、詞不達意。同樣的一個問題用不同的表達方式提問所表達出的效果是不一樣的，傳遞給學生的信息也是不一樣的。所以，教師在“備問題”時一定要理清思路、言簡意賅的陳述問題，使用簡潔自然、通俗易懂的語言，避免使用學生可能不理解的專業詞匯和術語。

（三）掌握提問策略

在以學為中心的教學理念下，要合理安排每堂課所提問題的類型、層級和提問頻次。據調查，專家型教師所提的問題中，組合再創造的開放型問題居多，分析、綜合等高層級問題居多;而新手型教師所提的問題中，基礎知識型的封閉性問題居多，理解、判斷等低層級問題居多[5]。因此，教師要以學為中心，根據課程特點多提出高層級、開放性的問題。在頻次（次/節）方面，提問并不是越多越好。頻繁的提問容易導致“滿堂灌”的教學現象，那樣勢必破壞了教學內容的邏輯性，掩蓋了教學重點，也不利于培養學生的主動思維能力。一堂好課的提問頻次并無明確標準，要根據課程目標及內容、學情及課堂氛圍等方面合理掌控。

二、獲取反饋

（一）把握候答時間

問題提出后，要根據問題的難易程度和學生的反應情況合理把握候答時間。有的教師提出問題后急于讓學生回答以便節省時間，不給留出候答時間，這將導致學生無法有效回答從而喪失自信心。候答時間太短，學生思考余地太少，容易出現拒答或隨意回答的現象。在以學為中心的課堂上，如果學生回答不出或回答錯誤，教師可以適當延長候答時間，或采用啟發、點撥等方法引導學生探索合理答案。這種情況下，學生往往就會給出更加理性、更接近答案的反饋。教師適時的行為介入，不但能發展學生的判斷、思考、交流的能力，還有助于增強其自信心，整個課堂氛圍也會得到顯著改善。當然，候答時間也不能肆意延長，因為這無疑是浪費大家的時間。

在候答階段，教師要把握好兩個“候答時間”。第一“候答時間”是指教師發問之后學生反饋之前的時間段，是為了讓學生有適當的時間思考問題、給出合理解答;第二“候答時間”是指學生反饋之后教師再反饋之前的時間段，是為了讓學生有時間調整思路、補充或修改他們的答案。教師要盡量在這兩個“候答時間”留給學生足夠的時間。

（二）公平安排叫答

獲取問題反饋的途徑包括集中回答和指定叫答。集中回答很容易，而合理、公正的安排叫答卻是一件較難實現的事情。在課堂上，每一個學生都是平等的，他們應該享有平等參與教學過程的機會和權利。然而，為了保證教學過程的順利進行、節約時間，或為了烘托課堂氣氛，多數教師都會叫一些聽課比較認真、學習積極性比較好的學生，不能兼顧各個層次的學生。于是，就出現了教育不公平現象。通過對學生的調查發現，近90%的學生認為老師只請少數學生回答問題有失公平，心理上會有失落感，甚至會產生逆反心理[5]。所以，教師應從全體學生的利益出發，盡量做到一視同仁、兼顧叫答不同層次的學生，讓學生享受到公平、公正的教育。

三、總結點評

（一）合理評價

在獲取學生反饋之后，教師就要針對反饋作出合理評價。有的教師只是用“對”或“不對”、“好”或“不好”等籠統的反應作為評價，嚴重限制了學生思維的升華，不利于教學的長期發展。評價應以每個學生的長期發展為重，針對具體情況作出合理性評價。如果學生回答正確且很自信時，要給出積極評價;但不可過度，避免其產生心浮氣躁的心態。如果學生回答不出或回答錯誤時，切不可直接“棒擊”，而是應采用解釋、啟發、引導的方式進一步鼓勵學生探索解答。只要是學生盡力回答了，不管正確與否，都要肯定其積極參與和努力付出;如果完全回答不出，那么就可以采用轉問的方式繼續課堂提問。

（二）有效理答

課堂提問是一個師生互動的教學環節，而教師的理答質量是反映這一互動環節質量的重要指標。教師在進行理答時，不但要關注學生給出的答案，還要關注其思路過程、善加利用反饋信息。如果學生答對了較難的問題，可以引導其進一步的與同學們分享答題的思路過程，讓大眾受益，從而提升整體教學效果。如果某一問題較難，多名學生都未答對，教師應具有“聞過則喜”的樂觀精神，因為教學活動就是在“不懂”與“懂”、“出錯”與“糾錯”的交互過程中不斷探索、不斷發展的。在“不懂”的問題背后，教師更加了解了學生的知識認知水平，從而可以有效調整教學方式、變換視角，漸進式的答疑解惑，引導學生進行知識的探索。

四、提問翻轉

所謂提問翻轉，就是學生問、教師答。在以學為中心的教學理念下，課堂提問已不再是教師的專利，學生對于沒聽明白的問題解答或不懂的知識點也可以進一步提出疑問。如果課堂提問只局限于教師問、學生答，學生就會只專注于怎樣回答問題，那么學生就成為了問題的奴隸。長此以往，課堂缺少了主動活潑的氣氛，學生缺少了發現問題的創新意識。

以學為中心的學習離不開問，沒有學生主動問的學習過程只能是停留在知識表面的被動的、膚淺的學習。學生積極主動提問題，是發揮主人翁意識、對自己的學習效果負責任的表現。學生在探究、提問并最終釋疑的學習過程中能夠提高思辨能力、創新能力、語言組織及表達能力，加深對知識的理解。

另一方面，教師也經常遇到過這樣的情況：教師覺得是問題的，部分學生以為不是問題;而有時部分學生覺得是問題的，教師反而以為不是問題。來自不同屆、不同專業、不同班的學生層面的問題是不完全一樣的、是多維度的。因此，只有當教師把話語權交給學生時，才更有機會了解學生層面的疑惑和不足，進而可以針對具體問題因材施教，靈活調整教學模式、把握教學節奏。

引導學生發現問題、鼓勵學生提出問題，正是教會學生學習的有效措施，也是以學為中心的教學理念。在這一環節，教師要盡量做到兩個方面：1. 尊重學生，保護學生發問的積極性。學生可能提出有價值的問題，但也可能提出與教學內容不太吻合的問題。對于好的問題要表揚、鼓勵，并進行有效解答;對于不好的問題也不能敷衍塞責，而是要肯定其積極思考和主動參與，然后在追問的方式下引導其提出更合理的問題。2. 給予時間，密切關注學生的反應。課堂上，當學生表現出疑惑或持不同意見時，要留出時間讓學生整理問題思路，鼓勵學生樹立問題意識、大膽發問。

課堂提問是一個師生雙向互動的有效環節，這個互動往往會持續兩、三輪，甚至更多。在這種交互模式下，要鼓勵學生積極探索，從而更好地培養學生思維的主動性和創造性。

五、結束語

課堂提問是教師教學的一項基本能力，也是教學過程的重要保障。在課堂提問過程中，既要關注學生對知識的理解和綜合情況，也要關注他們在學習過程中的情感、態度以及人文維度等的培養和發展。

課堂提問是一項實踐環節，教師只有在實踐——改良——再實踐的循環過程中不斷探索，才能更好地提高有效提問的能力。當然，優秀的課堂提問并非只有一種形式，教師只有靈活地采用多種形式的課堂提問，才能更好地調動學生思維的主動性和創造性、培養學生自主學習的意識和終生學習的能力。

參考文獻：

[1]常麗麗，丁相平.教師課堂提問策略研究[J].太原師范學院學報（社會科學版），2014（4）：120-123.

[2]鄭璐.以學為中心的課堂提問設計初探[J].吉林廣播電視大學學報，2017，12：89-90.

[3]洪松舟，盧正芝.提問：教師有效教學的基本能力[J].中國教育學刊，2008（2）：30-34.

[4]魏清華，陳巖，張雅娜，譯.最佳教學模式的選擇與過程控制[M].華南理工大學出版社，2014：217.

[5]鄭友富.專家型教師與新手教師課堂提問的比較研究[J].教育科學研究，2009，1：57-60.

[6]王坤.鼓勵學生自己提問題[J].學科教育，1998，7：14-16.