基于協同創新教師教育模式下的職前教師角色分析

顧欣

摘 ?要：協同創新模式的教師教育是教師教育改革的必然趨勢，也是教師專業化提升的內在要求。例如美國為代表的“PDS”模式和我國的“U-G-S”模式均是協同創新教師教育模式的實踐運用。在協同創新的模式下，從教育部門的立場、學校的立場和教師自身的立場出發，職前教師處于怎樣的角色地位，又將適應什么樣的角色轉變，是協同創新模式下應當探討的重要問題。

關鍵詞：協同創新教師教育;職前教師;角色分析

中圖分類號：C961 ? ? ? ? 文獻標志碼：A ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2019）17-0160-03

Abstract： Teacher education in the collaborative innovation mode is an inevitable trend of teacher education reform， and also an inherent requirement for the professionalization of teachers. For example， the "PDS" model represented by the United States and the "U-G-S" model of China are the practical applications of the collaborative innovation teacher education model. Under the model of collaborative innovation， it is extremely crucial to take into account that what roles the pre-service teachers should act and how they can adapt to the change of role.

Keywords： collaborative innovation of teacher education; pre-service teacher; role analysis

教師教育質量的提高和教師專業發展的提升是教師教育改革的出發點和目標方向。教師是教師教育協同創新的主體。在協同創新的教師教育模式中，教師群體可以分為以下三類：第一類，基礎教育如一線中小學中的教師，即指導師范生和新手教師進行教育實習的一線教師，通常是有豐富經驗的中小學教師;高校中的教師教育者，即通常所說的培養師范生的高校教師和中等師范學校的教師;以及職前教師。其中職前教師是未來教師隊伍的力量，是主要的培養對象，職前教師從師范學校走向基礎教育學校，需要適應角色的轉變與認同，本文主要對協同創新教師教育模式中，職前教師的角色進行分析和探討，職前教師在這種教師教育模式下經歷怎樣的角色變化，又如何適應這樣的角色轉換。

一、教師教育協同創新的內涵

“協同”（synergy）一詞源自古希臘語，本意是一同工作（joint work）。現代的“協同學”這一名稱是由德國著名物理學家哈肯·赫爾曼（Haken·Hermann）于1969年首次提出。哈肯認為，“在任何一個系統中，各子系統之間均通過有調節、有目的的自組織過程，發生協同作用，并產生新的穩定有序的結構。”因此，在這一概念體系中，“協同”就是指系統中諸多子系統或要素之間通過相互合作和共同作用而形成有序的統一整體的過程。

“創新”（innovation）一詞起源自拉丁語，其解釋為：更新、創造新物質、改變。“創新理論”最早是由美國哈佛大學教授熊彼特在1912年發表的《經濟發展概論》中提出。最早開始研究該理論的領域是經濟學，其在經濟思想發展史上有重要作用，此后被廣泛運用于各個領域。

“協同創新”是當今創新理論中最重要的理念，指的是“每個子系統或元素都是基于共同的目標，通過共享思想，平臺和機制建設，相互配合形成一個新的綜合結構，并產生一個新的協同效應的過程。”在我國的首次提出是胡錦濤同志于2011年4月24日“清華大學百年校慶上的重要講話”中。該談話強調了高校，尤其是研究型大學的功能：不僅是培養高精尖人才的重要基地，也是基礎研究和高新技術研究的源泉。“要鼓勵高校進行協同創新、體制機制改革創新、并積極推動和支持政策項目引導，加大高校與科研機構、企業深度合作的力度，建立戰略協同創新型聯盟關系，推進教育資源開發，促進資源共享，開展重大科研項目，在核心領域取得進一步成果，積極為建設創新型國家貢獻力量。”2012年3月23日，全面提高高等教育質量工作會議頒發了《關于實施“高等學校創新能力提升計劃”的意見》（2011計劃）。意見中明確提出，“充分發揮高等學府多學科、多功能的優勢，積極聯合國際創新力量，有效整合創新資源，建立一個新的協同創新模式和新機制，形成有利于協同創新的文化氛圍。”這標志著協同創新進入了國家戰略層面。而“協同創新計劃”也已經成為繼“211計劃”、“985計劃”之后的第三個國家性的高等教育計劃。

隨著對教育的重視程度日益加深，教師教育的改革也在世界范圍內興起。大學與中小學伙伴關系協作的方式對教師教育的轉變起到了關鍵性作用，協同創新的教師教育模式也應運而生。

教師隊伍的建設是我國教育事業發展的基礎性工作。就我國當前教師培養與發展的情況來看，培養教師的高校較為普遍地存在著重視理論和知識而輕視應用和技能的現象，高校過于看重學術水平的培養，市場意識和服務意識還不夠強，培養出的教師不能適應一線的教育教學活動，與現實教育需求相脫節。從當前教師教育的培養模式來看，關涉教師教育的三個主體（教育行政機關，教師教育院校，基礎教育中小學）在促進教師培養的過程中長期處于獨立運行的“分隔”“閉門造車”的狀況，基于共同目的的協同創新教師培養模式尚未成型。“這是導致我國教師培養進程緩慢的一個重要因素，也是我國教師教育改革必然面對的一個現實問題。”

在我國的“協同創新計劃”中，教師教育的協同創新是其重要的一個方面。目前協同創新的教師教育也在我國教師教育改革當中廣泛運用，關鍵在于協調教師教育高校、教育行政部門、一線基礎教育學校之間的關系，協同開展教師教育，促進教師專業發展。要通過培養機制的積極創新和國家相關政策的大力支持，加強培訓教師的高等師范院校、中小學以及相關教育行政部門之間的高度合作，建立起教師教育合作聯盟的新模式。教師教育的改革和新一代教師的培養，不僅是高等教育領域面臨的改革，同時需要基礎教育領域的協調改革，也需要與教師教育相關的各方共同努力。

二、教師教育協同創新的模式

協調教育行政部門、師范教育學校和基層中小學校三方面的力量，共同開展教師教育改革，推動教師的專業發展已經成為當前世界上推崇和應用范圍較廣的教師教育模式。研究與實踐表明，高校與中小學合作培養教師的模式，能夠使高校和一線學校發揮各自的資源優勢，相互補充，促進雙方共同發展。

（一）美國為代表的“PDS”模式

古德萊德說：“任何一種不是通過與周邊學校協作而建立或實施的教師教育課程都是有缺陷的。”20世紀末期的美國教育界已經開始加大對教師教育質量問題的關注，為了彌補教師教育脫離周邊學校的缺陷，便開始在教師教育專業化發展進程中融入教育合作者，教育伙伴的關系的教師教育模式應運而生。高校教師培養也越來越重視與中小學的合作。

最早實行這種模式的是霍門斯團體（The Hlmes Goup），由100個左右的大學的教育學院院長組成，團體的目的在于改進教師教育。該團體決定，各自的教育學院都建立一個與自身相聯系的“專業發展學校”（Professional Dvelopment Shool，即“PDS”）。與此同時教育家古德萊德在著作《為了我們國家的學校》中提出了“伙伴學校”（Partner Shool）的概念。這種為了同時促進大學與中小學發展而建立的伙伴學校關系，同“專業發展學校”一樣，都體現了協同創新的教師教育理念。此后PDS模式在美國全國范圍內興起。

“專業發展學校”并不是重新建立一個新的學校，而是選擇基礎教育的一線中小學校，作為教師教育學校的專業發展學校，建立互利互惠的合作伙伴關系。這種伙伴關系的建立通常受地域影響較大。如美國喬治亞南方大學教育學院近些年與以學校為中心半徑范圍50英里范圍內的14所公立中小學簽定了大學與中小學伙伴協作協議。這種模式的開展對教師的發展有重要影響，一方面為即將走入工作崗位的師范生即職前教師們提供了專業的準備：在PDS工作中，通常要求為職前教師提供接近1000小時的職前現場經驗，且這些實習工作是在與經驗豐富的一線教師合作下完成的。另一方面，在合作的過程中，也能促進一線指導教師的專業提升，對廣大一線在職教師的專業發展也有重要意義。

（二）我國實行“U-G-S”的模式

我國的教師教育改革也逐漸趨向于協同合作培養的方式。近些年來“U-G-S”模式在我國興起，是指“師范大學-地方政府-中小學合作”合作的“教師教育大學主導、地方政府協調、中小學參與”教師教育新模式（University-Government-School，即“U-G-S”模式）。也有地區采用的是“U-S”（University-School）模式即師范大學與基礎教育的中小學建立直接的聯系。這種模式與美國實行的“PDS”模式更加類似。

“U-G-S”模式在我國也展開了許多實踐，如2002年，首都師范大學教育科學學院與北京、石家莊等地的部分基礎教育學校合作設立了“教師發展學校”。再如東北師范大學牽頭建立的“教師教育創新東北實驗區”和“建立東北高師教育聯盟”;陜西師大與陜西、寧夏、青海等省份共同進行協議共建綜合性的教師教育創新實驗基地建設，主要開展教師教育人才培訓培養、教育科學研究成果推廣、教育信息共享與咨詢和免費師范生實踐教學、義務支教等內容。“U-S”模式如南師大泰州學院開展的“4+1跟崗見習”。這些均是我國職前教師教育的探索實踐。

“U-G-S”模式對我國教師教育的改革有重要作用。這種協同創新培養教師的方式，改變了師范教育閉門造車的現狀，使職前教師在步入工作崗位之前有機會豐富實踐經驗，提升了教師教育的質量。

三、協同創新教師教育下的教師角色（“教師”指“職前教師”）

相比較以前的教師教育模式，協同創新模式下的職前教師，需要更高的社會化程度，要經歷更多角色轉變，以下分別從教育行政部門、學校和職前教師自身三個立場對職前教師的角色進行分析。

（一）教育行政部門立場：職前教師是“被動的接受者”

在協同創新的教師教育模式中，教育行政部門所處的是導向、協調和規范的作用。教育行政部門通常是與教師教育院校和基礎教育學校協調，并不是與職前教師直接建立聯系。制定的相關政策的依據也是通過兩類學校，并不是直接從職前教師獲取政策制定的依據。職前教師也沒有渠道直接同政策制定的教育行政部門相聯系，導致職前教師在協同創新模式中處于被動的接受和被領導的地位，是一種被動的角色。

而作為教育行政部門，通常會忽視作為教師教育協同創新主體的教師。教師作為原子化的存在，教師的職業具有個體性與割裂性的性質。因此職前教師作為單個的存在，也不可能在政策制定和協調的決策場域下具有發言權，只能作為學校的“附屬存在”接受相關的安排。

在這種角色下，職前教師只能“服從”相關政策的安排，職前教師自身的需求和客觀實際不能很好得到反映。如對實習地點、實習內容等的強制安排;對職前教師具體的培養需求不能準確的預測;教師的任用不能很好考慮職前教師的實際情況，等等。如此制定的政策只是在宏觀層面上的協調，不能同職前教師的現實需求相聯系。導致在實踐當中，協同創新機制無法實施，教師的培養、聘任及繼續教育仍然分由不同的部門管理，造成職能分散，資源利用不充分等局面，加大了協調和實施的難度。而教育行政部門在制定相關政策的過程中，逐級向下，往往到達基層部門真正落實的時候，關注的重點已經成為了上級教育行政部門的指示，已經忽略了職前教師的培養實際。因此在這種忽略教師主體性的情況下，職前教師只能扮演被動接受角色，其真實的需要在實踐中往往得不到實現。

（二）學校立場（學校指基礎教育中小學）：之前教師是“外來者的角色”

學校是協同創新教師教育中的重要環節。在協同創新的教師教育中，基礎教育中小學作為師范院校的“專業發展學校”，直接和職前教師建立聯系，是促進職前教師專業化發展，豐富職前教師實踐經驗的場域。

學校的淺層意義在于教育的服務性，是教育機構的中樞力量，但從深層挖掘，學校更是文化資本、社會資本、經濟資本的融合體，復雜的文化與權力便在此產生。學校的職責之一便是傳達國家意志，它是國家權力在地方和基層的延伸，是國家機關的基層組織，也就成為了“地方政府”或“基層政權”。在教育改革過程中，基礎教育學校往往也扮演著“地方國家”的角色，以執行教育行政機關的政策為一種任務。成功的學校變革必然是深度、可持續、有效、雙向的變革。在協同合作培養教師的模式中，基層中小學往往存在著形式主義和表面主義的現象。一些基礎教育學校并沒有主動變革的積極性，而是被動變革，被動的依照政策完成教育行政機關所安排的“任務”，被迫的接納職前教師，提供實習的場所。在這種情況下，職前教師并沒有真正被基礎教育學校所接納。在實習過程中，職前教師通常被安排聽課、批改作業等較為簡單的任務，無法接觸一線的真實教學。即使是身處一線的中小學學校當中，也還是扮演著一種“外來者”的角色，處于一種尷尬的境地，不能真正體驗基層教學的現實情況，也無法真正促進專業技能的提升。

在協同創新模式下，通常會在本校的一線教師當中選擇教師作為職前教師的指導教師，與職前教師接觸最多的是一線的教師。在這里就形成了兩個群體：職前教師群體和本校教師群體。而本校的一線教師無疑是隸屬于學校的，因此本質上不能和職前教師群體真正相融合。即使都是作為“教師”，相對于隸屬于本校的一線教師而言，職前教師群體仍然是一種“外來者”的角色。而在實踐的指導中，擁有長期豐富教學經驗的一線教師通常具有更加豐富的實踐知識，對于剛剛走出課堂，僅僅具備理論知識的職前教師來說，一線指導教師通常會以一種“長者”和“過來人”姿態與職前教師相處。這種相處模式下，就產生了角色不平等。想要建立相互信任，相互支持鼓勵，相互學習的氛圍模式，也就存在著許多實際上的困難。

（三）職前教師自身立場：轉變的角色

在傳統的教師教育中，師范生大多時候是在課堂上學習理論知識，接觸的教育人群僅是教師教育者，少數的見習活動也往往流于形式;相比而言，大學與基礎教育中小學共同培養的協同創新教育的模式下，職前教師將會接觸更多的施教與受教群體，也要求職前教師有更高的社會化程度。

教師的知識可分為理論知識和實踐知識。在傳統的教師教育模式下，理論性知識的學習往往是在課堂上或者通過自學來獲得。傳統模式中，師范生往往是“學生”、“學習者”的角色。而實踐性知識，只能依靠教育教學活動的不斷積累。教師的實踐性知識作為教師專業發展的基礎性知識，首先其應具備篩選功能，可以掃除或減少教師在理論知識學習的盲目與恐懼感，進而有助于教師更好的理解、吸收、運用進而深化所學知識;其次，其應具有導向性，對教師的價值選擇、觀念形成、知識體系構建及日常的行為起到規范作用在協同創新教師教育模式下，職前教師要完成從“學生”到“教師”的轉化，實現從“理論學習者”到“教育實踐者”的角色轉變。才能從“課堂”走向“講堂”，從而促進自身專業化的提升，更好的適應教學實踐工作。

要成為一名合格的教師，僅僅完成從理論走向實踐這一步是遠遠不夠的。實踐經驗的積累必不可少，但合格的教師需要在自己反思的基礎上對經驗進行剖析和創新。美國學者波斯納根據他自己多年來的研究結果，歸納出一個教師成長的公式：經驗+反思=成長。這要求職前教師實現從知識的“接受者”到經驗的“反思者”的角色轉變。在反思中不斷促進專業的提升，形成實踐-反思-實踐的良好的循環，才能更好的適應的轉變后的角色。

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