“三位一體”教學體系的實踐研究

潘金城

摘要：基于學校生源的差異化問題和“合適”教育的理念，提出以“分層走班”為教學形態，以“合作學習”為教學方式，以“自然遞進”為實施路徑和發展目標的“三位一體”教學體系。“三位一體”的關鍵是“分層教學”。對此，從教學方式、教學內容、教學評價等方面進行研究。實踐表明，“三位一體”教學體系的實施，激發了學生的學習信心，提高了學生的學業水平，提升了教師的專業素養，擴大了學校的辦學聲譽。

關鍵詞：“三位一體”教學體系分層走班合作學習

一、“三位一體”提出背景

我校是一所農村初中，現有15個教學班。隨著新農村的建設，外來新市民的孩子已占我校學生人數的40%，而本地留守兒童也有20%左右，學生間的差異隨著年級的升高愈發顯著。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》在“總體戰略”中指出：“……尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供適合的教育……”這說明，“雖然人的差異是客觀存在的，但是只要我們尊重差異，方法得當，后進的就會進步”。

2015年9月，我校在實踐“自然遞進”教學的模式基礎上，提出了以“自主嘗試→互動探究→反饋檢測”為核心環節，貫穿“能動激發、評價激勵，學思并行、自然遞進”的基本要求，力求讓課程教學“生本化”有抓手、有落實。2016年上半年，我校參加鎮江市“小組合作學習”和“外來務工子女”研究性共同體。2016年下半年，我校在八、九年級數學和英語學科試行“分層走班”形態下的“小組合作學習”研究，為實施“分層走班”奠定了良好的基礎。

由此，我校逐步形成了以“分層走班”為教學形態，以“合作學習”為教學方式，以“自然遞進”為實施路徑和發展目標的“三位一體”教學體系。2017年4月，我校申報了江蘇省“基于‘分層走班的數學、英語課程建設”項目，通過答辯成為江蘇省“薄弱初中課程改革建設項目”。

二、“三位一體”概念界定

（一）分層走班

對于一般由同一位教師任教同一科目的相鄰兩班，將學生按照數學、英語的學習狀況、能力差異，在征求學生個人意愿的前提下分別分成A、B兩個層次。在行政班不改變的條件下，對兩班分別上同一層次的數學、英語課;少數數學、英語偏科的學生可以到其他班級“走班學習”。此種方式的突出優點，在于沒有削弱學生與教師的關聯，便于教學管理與考核。

基于以上認識，根據布魯姆的“掌握學習”理論和巴班斯基的“教學形式最優化”理論，讓學生根據自己的學習能力、習慣、個性，結合教師的指導意見，自主定層，避免“標簽效應”。然后，按照圖1所示的模式實施教學。

（二）合作學習

這里的小組合作，人數既有別于歐美為完成特定的實踐任務常常達到的6—8人，也有別于一些學校擺出方桌或圓桌的團團坐的樣式。為了促進學生更好地完成學習任務，以“兩人一小組，四人一大組”為基本單元，全班設立四位“教研員”，形成具有“層級結構”的“教學動車組”模型，努力實現合作規模最小化、合作樣式常態化，合作效果最優化。

（三）自然遞進

這是依據學生的自然分化確定學習任務，并且通過自然規律引導學生針對問題進行探究而獲得遞進式生長的一種教學策略。其主要內涵有二：一是內容的選擇體現自然遞進，即切入點的問題做到“簡單、根本、開放”，生長點的問題做到“典型、聯系、變化”，終結點的問題做到“基礎與拓展兼顧、數學與生活相融、校內與校外結合”，使學生能“好（hǎo）學”;二是教學的策略體現自然遞進，即各個環節貫穿“能動激發、評價激勵、學思并行、知者加速”等生態方式，以此喚醒學生認知、點燃學生思維、激發學生潛能，使學生能“好（hào）學”。

三、“三位一體”實施辦法

“三位一體”的關鍵是“分層教學”。對此，我們從教學方式、教學內容、教學評價等方面進行研究。

（一）教學方式研究

分層教學就是在課堂教學及其延伸段中，開展適應各層學生差異以及開發、利用這些差異的教學活動。如何進行分層教學？

我校聘請有關專家，和相關教師共同研究給出了基本策略。其對比呈現如表1所示。

A層（提優）B層（培優）注意啟發學生思考探索，領悟基礎知識、基本方法，并歸納出一般的規律與結論，再引導學生變更問題進行變式探求深入了解學生存在的問題和困難，幫助他們解答疑難問題，激發他們主動學習的精神，讓他們始終保持強烈的求知欲續表

A層（提優）B層（培優）同一內容、同一進度減少基礎題的講解，適當增加能力題的梯度，揭示知識內部聯系和規律同一內容、同一進度以基礎題為主，小梯度增加難度，強調基本知識和方法的運用課堂以分析為主，講清思路，板書為輔，加大容量，針對性強課堂分析與板書并重，鼓勵學生參與，教會學生審題、解題多用“發散”和“探索”的方法，培養學生的數學思考能力多用“啟發”和“設問”的方法，培養學生的邏輯能力課堂訓練，培養學生學習的意志，鍛煉敢于競爭、勇于拼搏的精神，強調危機意識課堂講練結合，培養學生分析、解決問題的能力，多鼓勵、少批評，激發成就意識注重知識和方法的總結，培養學生的演繹能力，提升學生的思維水平多采用歸納方法，引導學生總結知識和方法，領悟數學思想，培養一定的數學思維重點訓練學生思維的嚴謹性、廣闊性和深刻性，逐步訓練抽象思維利用數形結合、幾何直觀等方式培養學生思維的直觀性與形象性我們知道，“后進生”并非都是由智力因素所致，有些學生是因情感缺失、知識脫節逐步形成的，他們需要關愛;“中檔生”學習意志比較脆弱，容易分化，需要鼓勵;優等生有個人追求，好勝心強，需要引領。因此，在教學中（主要針對B班），我們兼顧學生需要，承認學生差異，營造“后進生”聽得懂、“中等生”跟得上、“優等生”不乏味的教學氛圍，建構了“低、小、嚴、快”的教學范式。具體如下：

低起點：（1） 知識起點低——找準或降低知識起點有利于“后進生”啟動思維，問題的設計做到簡單、開放、根本;（2） 理解起點低——采用學生熟悉的、淺顯易懂的、直觀形象的認知材料作為思維啟動的切入點，為學生的后續學習樹立信心;（3） 訓練起點低——訓練起始階段，特別要讓“后進生”有成就感，提問時張口就說，計算時抬手即寫，觀察時突出知覺、對象鮮明，歸納時鋪墊引路。

小坡度：（1） 問題坡度小——問題串的設計從熟悉的問題開始，有序推進;（2） 題型變化小——從簡單的題型開始，進行有梯度的題組訓練;（3） 情境變化多——在不同的情境中運用同一知識解決問題。

嚴要求：（1） 習慣培養嚴;（2） 規范解題嚴;（3） 書寫質量嚴。

快反饋：（1） 課堂反饋快——選擇、判斷題可用手勢進行反饋，注重“當堂反饋”;（2） 錯題糾正快——個別錯誤當面訂正，共性錯誤當天集體訂正，做到“當日反饋”;（3） 檢測反饋快——做到“批改不過夜，評講不隔日”，即“次日反饋”。

此外，我們對作業和檢測的設計和批改、講評等提出了如表2所示的要求。

層次A層（提優）B層（培優）作

業基礎題（80%）+提高題（20%）基礎題（80%）+補缺補差題（20%）基礎題側重主觀性試題;提高題注重知識的綜合性、方法的遷移性、思維的靈活性基礎題與例題有較高的匹配度，限計算與推理步驟;補缺補差題側重二次訂正批改對象主要是每個小組的1—2名成員，其余由成員自己核對，組長檢查并講解補缺補差題由學生當日完成，教師當日批改;基礎題由教師當面批改并個別指導續表

層次A層（提優）B層（培優）檢

測基礎題（60%）+中檔題（20%）+創新題（10%）+作業易錯題（10%）基礎題（60%）+中檔題（20%）+作業易錯題（20%）組內先講，解決個性問題;全班交流，解決共性問題歸納總結，提煉解題方法;矯正反饋，檢測遷移水平（二）教學內容研究

根據奧蘇伯爾的認知心理學理論，我們提出了處理教材的兩個原則：一是設計先行組織者（一些與教學內容相關的、包攝性較廣的、比較清晰和穩定的引導性材料，為學生提供幫助理解和記憶的腳手架），二是采用逐漸分化原則（學生首先學習最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據細節對它們逐漸加以分化）。為此，根據學生的層次差異，我們提出了“點全、線聯、面融”式的教材課時化解讀策略。

“點全”，是指針對一堂課而言，如果知識點只有一個，則要加強與前后知識的聯系的認識，形成對這個知識點的結構化的認識;而如果知識點有多個，則既要全面覆蓋，又要區分各自權重。這種顯性的前、中、后結構化認識，實際上就是理清數學知識的生長過程。不管是一個知識點，還是多個知識點，除了知識的前、中、后認識以外，還要加強對知識本身的左、右認識。這種隱性的左、右認識實際上就是認清知識的本質。只有完整地解讀“知識點”，才能讓不同層次的學生有多樣化選擇。

“線聯”，是指針對一堂課而言，對一個知識點，我們要通過“知識從哪里來？怎樣形成？向哪里去？”“知識本身是什么？本質是什么？如何運用？如何解決實際問題？”串起一條教學的活動（問題）主線，對相互關聯的多個知識點，要找到它們的相互聯系，形成知識鏈認識。這是對線聯的顯性認識。本課所有知識素材在“知識產生、形成、完善、運用應用”中隱含的數學思想方法以及在解決數學和實際問題過程中用到的數學思想方法，是線聯的隱性認識。因為基礎薄弱的學生缺乏的就是知識之間的串聯能力，教師關注“線聯”其實就把握住了不同層次學生的認知特征，對優化薄弱學生的認知結構有十分重要的作用。

“面融”，是指針對一堂課而言，無論是單個知識還是多個知識，對知識要盡可能多地加以融合，使之成為一個知識層面的整體，形成結構層面——這是顯性認識;要從“四基”“四能”等“整體性”角度加強從知識技能學習過程中獲得必需的數學思想方法、數學活動經驗的理解，也就是對數學理解的深度、寬度和完整度——這是隱性認識。“面融”能力更是薄弱學生的短板，也是教師的教學中容易缺位之處，關注“面融”就關注了學生的數學思想與數學素養。

（三）教學評價研究

我們從課堂及時評價、階段診斷評價和學業考核評價研究，課堂氛圍、學習情態、教學效果等方面進行教學評價研究。基本的評價方案如表3所示。

層次A層（提優）B層（培優）學

生以引領與鼓勵為主，用評價提高其競爭意識以鼓勵與表揚為主，用評價激發其成功感階段考試的成績均分×30%+期中考試成績×30%+期末考試成績×40%=總分。根據總分決定層次續表

層次A層（提優）B層（培優）檢

測學生評教：反映教師執行規范情況（如批改與講評的及時性、作業負擔的可控性、課堂教學的有效性等）的滿意率發展性評價：與分班前相比較的均分差，均分差越高，該教師的教學績效越強（發展性評價的結果與績效正相關）整體性評價：整個備課組在全市的位次與績效考核正相關綜合性績效=發展性績效+整體性績效+學生評教績效（區間）四、“三位一體”實施效果

（一）激發了學生的學習信心

我們分別于2017年10月、11月、12月底，對兩個層次近30名學生進行了訪談。主要提問和反饋如下：（1）你們喜歡“分層走班”的教學形式嗎？所有參加訪談的學生都認可“分層走班”的教學形式，他們認為可以讓“成績好的同學吃得飽，基礎薄弱的同學消化得了”，“原先基礎薄弱、上課想睡覺的學生不再睡覺了”;（2）在B班上課是否有自卑感？95%的受訪學生沒有此感，他們說“成績提高了，也可以晉級啊”;（3）你們的家長知曉學校進行“分層走班”的教學實驗嗎？96%的學生說“老師通過家長會向家長解釋了”，其中90%的家長支持學校改革，6%的家長表示無所謂，只有4%的家長不太認可，但服從學校安排。

（二）提高了學生的學業水平

2017年1月，學校對數學學科進行診斷性檢測，客觀分析實驗班與對照班的教學狀況，發現實驗班的均分和優秀率較對照班有明顯的優勢，雖然合格率接近，但是實驗班在“50—59分”檔次的人數多于對照班。2018年的數學中考中，學校均分與市均分差分進步7.76分，總均分與一次性合格率位居農村學校前列;2019年1月的數學診斷性檢測中，學校低分率與平均分的位次位于全市農村初中第一。

（三）提升了教師的專業素養

一位教師參加江蘇省青年教師數學優質課評比，獲一等獎第一名;六位教師承擔鎮江市級公開課;兩位教師在共同體學校的活動中交流“分層走班”的實踐心得，他們認為“分層后班級的課好上了，不同難度的作業滿足了不同層次學生的‘胃口”。此外，原薄弱教師的教學業績有所提升，教師技藝有所發展，教學效能有所提高。

（四）擴大了學校的辦學聲譽

2017年3月，“基于‘分層走班的數學、英語課程建設”項目通過江蘇省薄弱初中質量提升工程的評審，辦學成果得到同行的認可。2018年7月，筆者受西藏達孜縣中的邀請，做了《分得其所，走出精彩》的課改報告。同年8月，鎮江市第四中學在鎮江市教育局的引見下，來我校交流“分層走班”教學經驗。目前，我校與揚中市外國語中學、鎮江市第一中學等學校結為課改聯盟校，同時對周邊的同類型學校產生良好的示范、引領、輻射作用。“分層走班”課程改革對我校打造教育名片，培植教育亮點，樹立教育標桿，創辦具有深厚“善文化”底蘊的農村初中有著十分重要的意義。

五、結束語

中國教育泰斗顧明遠先生曾說：“沒有愛就沒有教育;沒有興趣就沒有學習;沒有活動就沒有成長;沒有細微就沒有關懷。”筆者想補充的是：“沒有‘適合的教育理念就沒有充滿活力的教育生態;沒有‘分層的課程形態，‘適合的教育理念就難以落地生根。”如今，我校所嘗試的基于“三位一體”的教學體系就是給學生一雙“合腳”的跑鞋，讓他們滿懷激情地行走在充滿希望的大道上。