互生教學”基本模式及其評價維度

張兵 陳履偉

“互生教學”基本模式及其評價維度*（江蘇省南京市中華中學上新河初級中學，210019）

摘要：“互生教學”是以教師和學生、學生和學生、教師和教師相互交往為基礎，在課堂教學上協(xié)作同行、互利合作、互生共進的一種教學形式。其課堂教學包含情境導學、探究問學、合作互學、展示品學、訓練評學、提升思學六要素?！盎ド虒W”的評價，主要從主客體間、主體之間和主體與自我間三個維度展開，促進教師的教學反思，調動不同層次學生的學習積極性和內外驅動力，實現(xiàn)學生思維能力提升和學習能力的自主覺醒。

關鍵詞：互生互生教學六要素評價維度

面對新的發(fā)展機遇和挑戰(zhàn)，我們重新確立學校發(fā)展目標和辦學理念，構筑學校新的發(fā)展愿景——培養(yǎng)具有種子精神和泥土情懷的現(xiàn)代化公民，明確了“互生式”課堂和“浸潤式”品格教育這兩條主線，從教學和德育方面構建多維互動學習共同體，尋求課堂教學方式、活動、評價等方面的特色路徑，以期推動師生互生共進和教育教學質量不斷提升。

一、“互生”的內涵厘析

“互生”的生物學概念是指單葉植物生長的葉序，即單葉交互生長。人們逐漸發(fā)現(xiàn)，在微生物之間、微生物與動植物之間、微生物與人類之間也存在著可分可合的交互關系?！扒夷戏绞顫?，障毒互生”（《后漢書·楊終傳》）“比災變互生，未知厥咎，朝廷焦心，載懷恐懼”（《后漢書·蔡邕傳》）中的“互生”主要是并生、交互發(fā)生的意思。

“互生”與“競爭”“共生”“共同”“寄生”等概念既存在關聯(lián)又相互區(qū)別。它們都指向人際關系，具體到教學領域來說，指向教學關系中存在著的師生、生生、師師之間的相互關系。

就其區(qū)別來說，“競爭”是“共生”的對立面。達爾文進化論認為，生存競爭是生物進化的原動力。這是達爾文借用馬爾薩斯的人口論中的論述。后來，社會達爾文主義者將這一概念用于解釋社會發(fā)展。但達爾文只看到了同種個體間的生存競爭和同物理條件下的生存競爭，沒有考慮異種生物個體間的相互作用。生態(tài)學學者針對這一點指出，若不充分理解異種個體間的相互作用，就不能說明進化的整體狀況，從而發(fā)展出“共生”的概念。

“共生”由德國生物學家德貝里于1879年提出，是指各類生物之間以及它們與外界環(huán)境之間，通過能量交換和物質循環(huán)建立密切而和諧的聯(lián)系，是兩個或多個生物在生理上相互依存，達到平衡狀態(tài)，也指共生單元之間在一定的共生環(huán)境中按某種共生模式形成的關系，其要素包括共生單元、共生模式和共生環(huán)境。共生中有兩種畸形：共同和寄生。

“共同”在這里指具有相同目標的當事者在相同環(huán)境中共同生存、共同發(fā)展，當事者具有某些相同的價值、規(guī)范和目標，是同質因素的組合。

“寄生”指兩種生物在一起生活，一方受益，另一方受害，只注重一種生物的個性發(fā)展。寄生具有排他性，當事者具有不同的價值、規(guī)范和目標，既不是異質因素的組合也不是同質因素的組合。

“互生”則是建立在“共同”和“共生”基礎之上的、互利互惠的共生。“互生”的可能性是“共同”，“互生”的必要性是“共生”，但源于“共生”，又高于“共生”。它強調主體之間互動發(fā)展的特性，是互動、互助、互惠的“共生”。一言以蔽之，“互生”是指當事者具有不同的價值、規(guī)范和目標，在良好的生態(tài)環(huán)境中互利合作，共同生存、共同生活、共同發(fā)展，形成互助式的成長共同體。共同體成員之間既不是“我或你”的競爭關系，也不是“我吃你”的寄生關系，更不是“我是你”的共同關系，而是“我和你”的互生關系。

二、“互生”的價值探尋

“互生”是對中華優(yōu)秀文化基因的傳承。早在春秋時期，中華文化里就有“和而不同”的命題。史伯說：“夫和實生物，同則不繼?！敝?，這一命題逐漸從自然領域延伸到社會領域和倫理領域，成為一個哲學命題，至今仍然具有重要的意義。“和而不同”強調互助互利的重要性，運用到人際關系上，表現(xiàn)為“君子和而不同，小人同而不和”;運用到教學關系上，則表現(xiàn)為“教學相長”?！昂汀迸c“同”的差別在于：“和”是多樣性的統(tǒng)一，“同”是同質要素的疊加;“和”能產(chǎn)生新事物，“同”則不能。用“和而不同”理念審視現(xiàn)在的教育，最需要克服的不良傾向是：同質化競爭。它為基于標準的教學和基于差異的教學實施、為標準化和差異化的統(tǒng)一提供了實踐空間。

“互生”是當下教育心理學的新要求。認知心理學家布魯納認為，從新的視野看，教育研究的重心將會發(fā)生重大的轉移。新的文化心理學理論指出，在一切心理現(xiàn)象之中，最高級、最復雜的心理現(xiàn)象是人們之間的相互理解能力。人人都有相互理解的潛能，但只有在一個人際交流順遂的共同體中，才能讓這種潛能暢通無阻地涌現(xiàn)出來。因此，對教育來講，最重要的不是抽繹出學科的基本結構，而是形成一個互助型的學習共同體。

“互生”是政治社會學的最好延續(xù)。兩次世界大戰(zhàn)期間，為更好地理解“全球化”，從政治哲學的角度看，“共同”（co）被更適應時勢的前綴“相互”（inter）所取代。相互依存意味著一種積極的、共同組成的關系而不是一種被動的、完全外在的關系。它的意思是，不同的個人、社會、企業(yè)和整個文化不僅一起存在，而且彼此不能分離?！盎ド糙A”這個概念不僅適用于全球化背景下的東西方關系，而且適用于20世紀后期以來的整個世界。

“互生”是人際關系的合理統(tǒng)一?，F(xiàn)實生活世界是一個關系世界、共在世界，或者說，人是在社會中生活的，指向生活的真理必須是能為他人理解的共識，這意味著真理必須具有普遍性、可傳達性。而真理的客觀性和價值性其實是主客體之間的問題，前者即主體對客體的符合，后者是客體對主體的滿足。這兩重屬性并不是分離的，因為它們以之為基點的是實在世界，也是價值世界和共在世界，真理即主體間性與主客體間性的統(tǒng)一。生活的真理昭示這樣的內涵：人與自然是共生的，人與人是共生的，人與自身也是共生的，只有這種共生是互利、互惠時，人的生活才是健康的，才有利于人的發(fā)展。

三、“互生教學”的基本模式

“互生”進入教育領域，便形成了“互生教學”。“互生教學”是以教師和學生、學生和學生、教師和教師相互交往為基礎，在課堂教學上協(xié)作同行、互利合作、互生共進的一種教學形式。對學生而言，主要是在班級小組學習過程中相互合作、相互促進，全面發(fā)展素養(yǎng)，提升學習力。對教師而言，主要是在和諧互生的校園生態(tài)環(huán)境中，專業(yè)互助發(fā)展并促進情感共同成長。“互生教學”基于師生交往，其終極目標是讓每個個體盡可能得到發(fā)展，讓所處的教學生態(tài)環(huán)境越來越好。

“互生教學”解決了當下課堂教學中標準化教學與個性化教學之間的主要矛盾。標準化教學，是教學目標源于課程標準、評估設計先于教學設計、指向學生學習質量的教學。個性化教學是尊重學生個性的教學，它包含個別化教學，也包含分層教學和差異教學。雖然理論上我們承認多元智力之間的平等地位，但是在社會文化和社會人才選拔機制中，仍會重視理性邏輯能力?！皩W困生”產(chǎn)生的原因，是多方面的。從教育的角度看，用語言和理性邏輯這一把尺子衡量人，是其中一個重要的原因。在這把尺子面前，人與人之間先天和后天所造成的差異，不再是教學的資源，而是選拔淘汰的“理由”?！盎ド虒W”則強調不同個體共同成長，個性差異成為相互學習補償?shù)馁Y源，形成以學生學習為中心（互生學習主體）、知識結構為中心（互動教學平臺）、評價發(fā)展為中心（互生評價主體：教師與學生）的三維互動學習共同體。

在研究之初，我們初步構建了“創(chuàng)設情境—問題導引—獨立思考—合作學習—展示評價—總結提升”閉合多循環(huán)的“互生教學”基本模式。在研究過程中，發(fā)現(xiàn)這種固化的模式不利于開展研究，進而將其拓展為“情境導學、探究問學、合作互學、展示品學、訓練評學、提升思學”的“互生教學”六要素（簡稱“六學”模式）。

四、“互生教學”的評價維度

“互生教學”評價以學生的學為出發(fā)點和回歸點，多維聚焦，主要從主客體間、主體之間和主體與自我間三個維度開展評價，促進教師的教學反思，調動不同層次學生的學習積極性和內外驅動力，實現(xiàn)學生思維能力提升和學習能力的自主覺醒。

1.主客體間的互生——探究。

情境導學。情境設計是腳手架，面向學生的最近發(fā)展區(qū)，激發(fā)學生學習興趣和動機，引導學生在熟悉與陌生之間建立聯(lián)系。情境創(chuàng)設要兼顧聽覺型、視覺型和動覺型學生的差異，引導各種認知類型學生啟動思維，互動生成。

探究問學。教師設計的問題鏈要科學恰當、循序漸進，體現(xiàn)關聯(lián)性、遞進性和邏輯性，且要留足時間讓學生自主探究，互通質疑。

2.主體之間的互生——合作。

合作互學。通過“對學（2人組合，角色輪換）”“群學（4人組合，分工合作）”或其他合作學習形式，實現(xiàn)生生互動、師生互動、解惑釋疑。合作互學的目標具有相互依賴性。根據(jù)組內異質、組間同質的合作特點，評價獎勵到團隊，任務責任到個人。

展示品學。學生展示學習成果，表述要清晰，解釋要合理，聲音要響亮，思維要完整，方法要多維。學生品學時，要注意聆聽別人的發(fā)言，善于發(fā)現(xiàn)別人的優(yōu)點，有禮貌地指出別人的問題和不足。教師品學時，要用欣賞式的評價，堅持不同角度的多元評價（學生自評、同伴互評、教師點評），評價反饋具有針對性、及時性和激勵性。

3.主體與自我間的互生——自主。

訓練評學。當堂訓練的內容具有適切性和典型性，設置具有層次性和選擇性，教學目標達成率高，讓不同層次的學生都能獲得相應的發(fā)展和提高。

提升思學。教師引導學生提煉、拓展、延伸學習內容。學生自我確定所學知識，反思學習結果，它與所學知識之間是什么關系、有何重要作用。畫出知識結構圖或思維導圖，或自我總結成功的經(jīng)驗和分析錯誤的原因。

綜上，“互生教學”是以知識為載體，以評價為手段，以學生學習為中心，視個體差異為學習資源，通過主客體之間的互動、互助、互惠實現(xiàn)共同發(fā)展的個性化教學。在課堂形態(tài)上，它追求在師生互動合作中，激發(fā)學生的內驅力，促使學生自然生成、自主覺醒和自由發(fā)展;在學習方式上，它以活動為載體，以學生的自主性、探究性和合作性為基本特征，體現(xiàn)學習的主動性、體驗性、交互性和生成性，在互動式的基礎上，向喚醒式教育邁進。

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“異質同構視域下初中‘互生教學模式實踐研究”（編號：Ec/2016/15）的階段性研究成果。

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