現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)改革中的文本細(xì)讀

摘 要：目前現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)中比較突出的問題是教師重視理論教學(xué)，在文本細(xì)讀方面忽略了對(duì)學(xué)生的要求與指導(dǎo)。導(dǎo)致學(xué)生忽略文本細(xì)讀，缺乏基本的鑒賞水平與審美能力。本文主要探索了現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)中的文本細(xì)讀教學(xué)法，以提高學(xué)生的文學(xué)鑒賞水平。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)當(dāng)代文學(xué) 教學(xué)模式 文本細(xì)讀

文學(xué)細(xì)讀一詞來源于20世紀(jì)西方論當(dāng)中的一個(gè)流派即語義學(xué)，由此繁衍出細(xì)讀法與新批評(píng)的文本中心論在上個(gè)世紀(jì)80年代初傳入我國(guó)。但是當(dāng)時(shí)的國(guó)人大多數(shù)都將其定義成形式主義文化，這種新批評(píng)雖然存在一定的弊端，但是它注重對(duì)文本的結(jié)構(gòu)和語言形式的分析，使文學(xué)欣賞回歸作品的文學(xué)性。這種文本細(xì)讀法它不僅僅是文化研究中的一種方法，還是重建人文精神，不斷挖掘新的學(xué)術(shù)價(jià)值的一種重要途徑。

一、文本細(xì)讀釋義

文本細(xì)讀指細(xì)密地研究作品的上下文及其言外之意，它要求批評(píng)家注解每一個(gè)詞的含義，發(fā)現(xiàn)詞句之間的精微聯(lián)系，包括詞語的選擇和搭配、隱呈程度不等的意象的組織等等。只有經(jīng)過這樣細(xì)致的分析，才能見出一部作品的總體，從而確定其藝術(shù)價(jià)值[1]。文本細(xì)讀是回到文學(xué)本身，分析文學(xué)文本的結(jié)構(gòu)、語言、修辭、象征、音韻、文體等要素，與作者產(chǎn)生共鳴，并對(duì)文本進(jìn)行再創(chuàng)造，以探求文本的隱喻意義，發(fā)現(xiàn)文本的審美價(jià)值。

二、文本細(xì)讀的作用

文本細(xì)讀作為現(xiàn)當(dāng)代文化教學(xué)的基礎(chǔ)，可以說，任何形式上的文學(xué)研究都需要建立在扎實(shí)牢固的文本細(xì)讀基礎(chǔ)上，只有對(duì)文本材料自身進(jìn)行專注的細(xì)讀分析，才能正確運(yùn)用某種方法和理論對(duì)其進(jìn)行觀照和批評(píng)。通過對(duì)語言的分析，文本細(xì)讀可以培養(yǎng)讀者的語感，提高語言能力;分析文本的結(jié)構(gòu)，能訓(xùn)練讀者的邏輯思維能力;探求文本的隱喻，可以提升讀者的理解能力;欣賞文本的藝術(shù)價(jià)值，可以養(yǎng)成讀者的審美能力;文本中蘊(yùn)含的人文精神，能提高讀者的人文素養(yǎng)。

三、現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史的教學(xué)問題與現(xiàn)狀

1.重文學(xué)史梳理，輕作品鑒賞

在現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)中，由于課程內(nèi)容龐雜、課時(shí)短等原因，教師在教學(xué)中側(cè)重于文學(xué)史的梳理，文學(xué)作品的欣賞往往是輕描淡寫、一帶而過。現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教材的編寫中，由文學(xué)思潮、文學(xué)社團(tuán)、文學(xué)論爭(zhēng)、文學(xué)流派和作家作品組成，教師教學(xué)任務(wù)繁重。在確立教學(xué)目標(biāo)時(shí)，教師在文學(xué)史的梳理與作品鑒賞之間，面臨著如何取舍的尷尬。相比較而言，文學(xué)史好梳理，學(xué)生容易接受;文學(xué)作品眾多，閱讀量大，如果學(xué)生不主動(dòng)閱讀，教師上課的進(jìn)度就很受影響，教學(xué)難度增大。在這樣的情形下，為了及時(shí)完成教學(xué)任務(wù)，教師們往往側(cè)重于文學(xué)史的梳理;對(duì)于作品的獎(jiǎng)賞，只是選取少數(shù)經(jīng)典作品加以分析。在這樣的教學(xué)目標(biāo)下，學(xué)生掌握的文學(xué)理論知識(shí)豐富，但文學(xué)鑒賞能力沒有得到很好的訓(xùn)練。

2.作品鑒賞流于形式，細(xì)讀不足

據(jù)粗略統(tǒng)計(jì)，高校的現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品鑒賞教學(xué)，占據(jù)不到三分之一的課時(shí)。但這三分之一的文學(xué)作品鑒賞課，其教學(xué)效果如何呢？可以說是差強(qiáng)人意的。課時(shí)量很少的作品鑒賞課，由于學(xué)生作品閱讀量跟不上，學(xué)生和老師之間不能就作品進(jìn)行對(duì)話，老師只有唱獨(dú)角戲，采用傳統(tǒng)的講授法給學(xué)生灌輸作品的主題、作品的藝術(shù)特色、分析人物形象、語言特色等等。學(xué)生在被動(dòng)地接受或是不接受，課程學(xué)完了，學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力和審美能力只停留在理論上，沒有真正內(nèi)化為能力，所學(xué)理論無法遷移。面對(duì)一篇文學(xué)作品，要么是束手無策，要么是流于形式，主要原因還是文本的細(xì)讀不足。

四、基于文本細(xì)讀的現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)策略

鑒于現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)中的文本細(xì)讀不足的現(xiàn)狀，我們應(yīng)調(diào)整教學(xué)重點(diǎn)，改革教學(xué)方法，立足于文本細(xì)讀，加大作品鑒賞的課時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的作品鑒賞能力和審美能力，提升學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)和動(dòng)手能力，以培養(yǎng)應(yīng)用型的創(chuàng)新人才。

1.增加作品鑒賞課時(shí)

為了培養(yǎng)應(yīng)用型的創(chuàng)新人才，提升學(xué)生的作品鑒賞能力和審美能力，現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程在課時(shí)的分配上須做相應(yīng)的調(diào)整。文學(xué)作品鑒賞課應(yīng)占三分之二的課時(shí)，文學(xué)史占三分之一的課時(shí)，有條件的學(xué)校要開文學(xué)作品鑒賞課。除此之外，加大經(jīng)典作品鑒賞的份量，經(jīng)典作品經(jīng)過時(shí)間的淘洗和讀者的檢驗(yàn)，最具藝術(shù)性和人文價(jià)值，是作品鑒賞的范式，如魯迅、莫言、曹禺、茅盾、郭沫若等大師級(jí)作家的作品，在引導(dǎo)學(xué)生鑒賞時(shí)更具有代表性，文學(xué)鑒賞遷移能力可以快速提高。這樣也能騰挪出富余的課時(shí)來進(jìn)行文本細(xì)讀訓(xùn)練。

2.采用多樣化的文本細(xì)讀教法

現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教師在指導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本時(shí)，應(yīng)以學(xué)生為主體，采用多元化的教學(xué)方法，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高教學(xué)效率。

其一，專題式的文本閱讀。這是效率比較高的文本細(xì)讀訓(xùn)練法。以詩歌的鑒賞為例，教師在訓(xùn)練時(shí)，可以體裁的不同進(jìn)行細(xì)讀指導(dǎo)。如抒情詩歌的鑒賞，敘事詩歌的鑒賞。引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)抓住抒情詩歌或敘事詩歌的特點(diǎn)，找準(zhǔn)鑒賞的切入點(diǎn)和重點(diǎn)。以抒情詩歌為例，郭沫若的《鳳凰涅槃》、徐志摩的《再別康橋》、戴望舒的《雨巷》這三首抒情詩，鑒賞的重點(diǎn)在于其意象、意境和抒情方式。《鳳凰涅槃》的意象雄偉，《再別康橋》和《雨巷》的意象精巧;《鳳凰涅槃》直抒胸臆，激情四溢，《再別康橋》和《雨巷》情意綿綿，細(xì)膩委婉。專題式的文本細(xì)讀最易于比較，在比較中能讓學(xué)生快速掌握文體的特點(diǎn)及同文體作品的區(qū)別與多姿，掌握不同文體作品的鑒賞規(guī)律，從而較快地提升對(duì)不同文體的鑒賞能力，滋養(yǎng)審美能力。

其二，撰寫文學(xué)評(píng)論。文學(xué)評(píng)論是對(duì)一篇文學(xué)作品進(jìn)行系統(tǒng)的鑒賞。在現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的教學(xué)中，僅僅靠教師進(jìn)行口頭上的引領(lǐng)來訓(xùn)練學(xué)生的文本細(xì)讀是很不夠的，必須在實(shí)踐的場(chǎng)域中將文學(xué)鑒賞落到實(shí)處。現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教師在訓(xùn)練學(xué)生撰寫文學(xué)評(píng)論時(shí)，應(yīng)改變以前的撰寫指導(dǎo)的隨意性，教師要針對(duì)不同題材的文本，設(shè)計(jì)評(píng)論的訓(xùn)練內(nèi)容與目標(biāo)，并且對(duì)學(xué)生的習(xí)作加以精準(zhǔn)的評(píng)點(diǎn)和修改。還要注意訓(xùn)練的階段性，不同文體的訓(xùn)練應(yīng)該有階梯性，在學(xué)生掌握了一類文體的評(píng)論寫作后，再進(jìn)行下一類文體的評(píng)論寫作訓(xùn)練。以小說的文學(xué)評(píng)論撰寫指導(dǎo)為例，魯迅的小說《傷逝》是一篇可以從各個(gè)角度闡釋的小說，有當(dāng)成愛情小說解讀的，有當(dāng)做女性小說解讀的，有從人生的困境層面解讀的，內(nèi)涵豐富。從審美角度來說，《傷逝》開啟了抒情小說的先河，具有濃厚的抒情色彩，以悔恨和悲哀為線索，采用了第一人稱的敘述方法，首尾照應(yīng)，心理描寫非常細(xì)膩。可以引導(dǎo)學(xué)生從各個(gè)層面進(jìn)行鑒賞，反復(fù)訓(xùn)練，保證訓(xùn)練的效果。

其三，談?wù)摲ā＿@種模式上的討論課教學(xué)，比較適合與專項(xiàng)班進(jìn)行，在新學(xué)期的第一堂課上，教師就應(yīng)當(dāng)為學(xué)生提供出合理的文本選材料，而后，定期地組織進(jìn)行討論課，由學(xué)生逐個(gè)擔(dān)當(dāng)主持來擬定討論課議題，鼓勵(lì)同學(xué)積極的發(fā)言參加討論，都能表達(dá)出自己內(nèi)心的見解，這種模式的討論課能夠使學(xué)生通過發(fā)言的形式，獲取更好的審美體驗(yàn)，還能夠獲取跟別人分享交流的機(jī)會(huì)，這種方式可以激勵(lì)學(xué)生課外反復(fù)的研究文學(xué)作品，把課堂的教學(xué)與課外的閱讀結(jié)合起來，保證了課外的閱讀能夠落實(shí)到實(shí)處，從而使學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)的興趣和欣賞水平有所提高，這種由學(xué)生主持討論課的模式，通過老師與學(xué)生之間的互動(dòng)性，能夠充分的展示文本細(xì)讀帶來的成果與心得，還能夠聽到別人對(duì)文學(xué)觀點(diǎn)的看法，有助于學(xué)生分析他人的看法和意見，這也是一種互相學(xué)習(xí)，互相借鑒的溝通過程。

結(jié)語

文本細(xì)讀在先現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)研究中占據(jù)著重要的主導(dǎo)地位，它不僅僅是中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的奠基石，還可以作為源頭，為文學(xué)教學(xué)方面的研究創(chuàng)造更多可能性、在文本細(xì)讀地過程中，通過和文學(xué)作品在心靈上的溝通交流，能夠聽出文學(xué)作品的另一種聲音，能夠發(fā)現(xiàn)和挖掘被忽略的價(jià)值，只有這樣，才能夠保證文學(xué)回歸文學(xué)性。

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作者簡(jiǎn)介

楊小波（1970—），女，湖南瀘溪人，講師，碩士，研究方向：現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)，兒童文學(xué)。