臺灣九年一貫課程改革特色分析與借鑒

周小凱

摘要：全球性課程改革趨勢使特定地區的課程改革研究有重要意義，臺灣課程研究漸成為現時代華人地區研究熱點，“臺灣九年一貫課程”是研究臺灣課程改革的理想切入點。 本文主要對臺灣九年一貫課程改革的主要特色為核心進行分析總結，以此深化對臺灣九年一貫課程改革的理解，以為大陸基礎教育新課程改革提供借鑒。

關鍵詞：九年一貫課程;九年一貫課程內涵;九年一貫課程特色

一、九年一貫課程改革的背景

課程研究典范的時代轉移催生臺灣九年一貫課程。20 世紀 70 年代以后，西方理論界后現代主義的出現為批判模式提供了新的研究視角。許多發達國家針對分科課程的缺點提出合并相鄰學科的方法，20 世紀 90 年代以來，各發達國家更加強調增強課程的總體設計，使課程更加綜合化。課程研究范式從重視外在目標的設定轉向課程理解到多學科維度、多學科領域相結合的課程研究視野。

臺灣“教育部”在分析九年一貫課程配套措施時提到：“在二十一世紀的社會中，社會變遷將朝向民主化、自由化、國際化、資訊化、科技化、多元化及終身學習的社會。教育改革亦朝向教育多元化、教育人本化、教育民主化、教育科技化、教育國際化的方向發展。且教育內涵的發展趨勢亦是：從‘地方社群走向‘世界社區;從‘社會凝聚走向‘民主參與;從‘經濟發展走向‘個人發展。因此在社會變遷、教育改革與教育發展的內涵中課程發展有下列趨勢：1. 課程權的移轉：從國家集體意識到國民個人發展;2.課程發展重視教育權的維護;3.本土化融合國際觀：教育本土化與臺灣社會本土意識是當前主流意識，無論政治、社會、經濟、文化都伴隨充斥著本土意識;4.從卓越的精英教育到平等的全民教育觀;5.從主流中心意識到多元文化尊重;6.科技與人文的融合與實踐。可以說臺灣九年一貫課程因應了轉型的課程典范而設計。

二、九年一貫課程改革的脈絡

政府迫于民間壓力推動九年一貫課程。臺灣自 1968 年開始實施九年國民教育，國民小學和國民中學采取六三分段，當時在制訂課程時已經提到力求國民小學和國民中學的課程的連貫性，但國小和國中的課程仍分開訂定。1996 年 12 月公布《教育改革總咨議報告書》，以教育松綁、帶好每位學生、暢通升學管道、提升教育品質及建立終身學習為五大訴求，其中一項建議就是改革中小學課程。1997 年 4 月成立專案小組進行課程規劃。1998 年 9 月底公布國民中小學九年一貫課程綱要總綱。1999 年 9 月指定國民小學試辦。2000 年 9 月公布九年一貫課程暫行綱要，2001 年 9 月一年級正式實施。2000年12月之后進入急速變化期，一二四七方案以趕鴨子上架方式，讓近一半的學生在同年內接受九年一貫課程，從課程改革的時程也看出了改革的迫切性。

三、九年一貫課程改革的內涵

鑒于臺灣行政院《教育改革總咨議報告》中指出：“由于中小學課程大抵上偏重知識的灌輸，教師與學生缺乏課程選擇的自主權，在科目林立、知識零碎下，造成學習的障礙與適應的困難，九年一貫課程可以‘開放'、‘一貫'與‘統整'三大走向加以詮釋。‘開放'意味著教育諸多政策的松綁，如課程規范的松綁、教科書開放民間編輯、發展學校本位課程、開放20%的彈性時間，等，可使教育與課程走向多元化;‘一貫'強調中小學課程的銜接，破除獨立運作的課程發展模式，建立以基本能力為主的課程架構;‘統整'則以“七大學習領域”整合過去的過度分科，并融入社會新興議題，注重各領域間的聯系與整合，促進教育工作者團隊合作，增加協同教學群對話的機會和可能性，并以多元化評量促使評量、教學、課程三體合一歷程成為整體而連貫的學習過程”

四、九年一貫課程改革的特色分析

（一）學校本位與教學專業自主權。

九年一貫課程重視學校本位課程發展，臺灣九年一貫課程以“民主、開放、松綁與授權”為理念，意圖去除中央集權主義，尊重地區差異，落實教師專業自主權。在課程管理上強調專業和自主，強調學校是課程推進的具體單位，學校成立學校課程發展委員會，下設學習領域課程小組，納入學校行政人員、教師、家長、社區人士等。在學校本位課程的設計方面，倡導留下“空白”課程由教師自編，賦予學校和教師因地制宜決定課程的彈性空間。

2003 年臺灣《遠見雜志》的教改大調查顯示，有 57.8%的教師認為課程設計太復雜，政策紊亂，讓其無所適從。在學校本位課程的設計方面，在未考慮教師課程設計能力培養及教學時數負擔下，學校本位課程容易變成鄉土特色課程，也不一定具備嚴謹的課程設計架構與流程，教師也容易偏向于選擇審定本教科書，因此，下放學校課程設計權力并不等同實質專業自主權的發揮。

（二）松綁和多元趨向

歐用生在他的《課程改革》中提到：“以往臺灣的‘課程標準內容詳細繁瑣，九年一貫課程改為‘課程綱要，僅就課程目標、學習領域的概念構架，以及基本能力表現水準等做原則性的規范，其余則留給學校和教師做彈性應用的空間，教科書編者也能各具發展特色。因此，教育將更為‘松綁，教師的專業自主與學生的個別差異將更受尊重，學校將更有特色九年一貫課程規定了七大學習領域各領域的具體教學節數，并要求各校應根據各自的實際情況，安排彈性教學節數，也就是所說的“彈性課程”。彈性課程要依學校特色而設計，形式相對多樣，如：可以安排領域教學，可以安排選修，可以安排全校性的或某一年級的全年級性的活動等等。同時九年一貫課程改革也開放了教科書的編制權，臺灣教科書一直以來都是“統編本”教科書制度。現在國中小教科書由“統編本”改為“審定本”。臺灣編譯館在 2002 年起全面退出教科書編輯市場。目前，臺灣實行基本要求指導下的教材多樣化政策，鼓勵有關機構、出版部門等依據臺灣課程標準組織編寫中小學教科書。

陳伯璋認為九年一貫課程強調多元形態，如開放選修和自編課程;評量的形式除紙筆測驗外，口試、表演、實作、作業、報告、資料搜集整理、鑒賞等都是受鼓勵的方式。

另外，2003年臺灣《遠見雜志》調查發現：34.9%的家長認為教科書版本太多是教改課程最大的問題，近九成的人希望由國立編譯館編寫統一教材。調查顯示，臺灣每種領域的教科書都編有三種以上的版本，每版都各有不同，但在統一考試的前提下，許多家長都購買了多版本。同時，教科書版本過多，學校教師難以選擇，學生為了成績必須每個版本都學，壓力自然就更大了。版本多，也會出現課程內容難以銜接甚至斷層的現象，這些問題都使得教科書的質量有所下降。

因此，松綁、多元的實踐與其去中心化的意圖仍有出入。

（三） 十大基本能力

九年一貫課程目標中明確提出強調個人身心發展，臺灣把培養身心健康發展的人作為迎接未來世界的重要舉措。臺灣變化迅速，資訊爆炸，人與自己、人與社會環境、人與自然環境的關系密切，因此，九年一貫課程提出了“人自己”、“人與社會環境”、“人與自然環境”三項基本目標，以三項基本目標為構架，擬定現代國民必須具備的十種基本能力。這十項基本能力就是對“身心健康”的基本素質構成的認識，這十大基本能力分別為：了解自我與發展潛能;欣賞、表現與創新;生涯規劃與終身學習;表達、溝通與分享;尊重、關懷與團隊合作;文化學習與國際了解;規劃、組織與實踐;運用科技與信息;主動探索與研究;獨立思考與解決問題。這一課程目標的確立是在考慮到臺灣特有的地理特征、歷史文化習俗、經濟發展水平、價值取向的前提下而確定的。各校課程發展委員會可以研究這十項基本能力，發展適合各學校的子能力，參酌教材綱要，設計適合學校的課程。

從以上的十大基本能力可發現，這些皆為生活行為能力、態度等，偏向應用性質，如能表現個人特質、積極運用社會資源、善于溝通、尊重不同文化、利用科技、發現問題、獨立思考等。這些能力表達出去智育化的現象，對傳統讀、寫、算的基本能力略而不提，與以往過度重視學科能力的教育相比，兩者正好處在相反的兩大光譜位置。九年一貫課程基本能力中過于強調與人相處、適應社會生活、解決問題的行為能力，并對其進行學力測驗，恐怕又要落入學科能力測試的框架。

（四）統整精神

詹姆斯·比恩繼承了托馬斯·霍普金斯的“核心課程”思想及進步主義教育思想，結合自己在初、高中的教學經驗，進行“統整”式的課程設計，他認為：“課程統整是課程設計的理論，通過教育工作者與年輕人共同合作而認定的重大問題或議題為核心，來組織課程，以便促成個人和社會的統整，而不必考慮學科的界限”。同時也強調：“課程統整”不是課程設計、實施的技術層面的問題，而是一種哲學觀、一種課程理解，同時也是對學校的本質、知識的本質、學生的本質、教育經驗的本質的思考與辯護。因此，“課程統整”需要教師對課程現象的深刻的理性剖析，以及謹慎踐行并提出四種“課程統整”的指導方式。

臺灣學者歐用生在借鑒比恩統整思想的基礎上認為：“課程統整”躍上了臺灣課程改革的舞臺，成為最響亮的教育名詞，也成了最耀眼的教育實踐，這符應了全球性課程改革潮流。課程統整是一種設計課程的方式，這種課程設計的方式強調課程設計的過程取消學科的界限，教師和學生一起商討、共同確定應該走進課程的問題，能夠走進課程的問題是具有個人或社會意義的，以這些問題為中心，通過相關的活動或其他內容，學生將課程經驗整合到自己的意識框架中，并身體力行，實踐使問題得以解決的方法，從而達成經驗與知識的統整。具體做法是，以“七大學習領域”取代科目本位的分科課程，將當下國際社會發展中出現的熱點問題、最新的資訊融入七大學習領域的教學之中。因此，“九年一貫課程不再強調孩子的成績與分數，而是希望孩子具備‘生活能力;能夠適性發展，成為一個健全的人，而不是考試的機器”。“課程統整”是臺灣推行九年一貫課程的重要指標。九年一貫課程鼓勵實施大單元或統整主題式的教學，打破學習領域界限，彈性調整學科及教學節數，實施大單元或統整主題式的教學。無論是領域內或領域間的課程統整，實則意涵就是要打破各單元或各科互不連貫的情形，接合概念，以使學生培養出能應用于生活經驗的統整能力。然而，臺灣目前的老師都是以分科方式培養的，對于范圍較廣領域的教學，恐難以勝任。甚至有的學校把統整課程錯誤地當作合科教學來看待，便因此規定教師一人總攬一個完整領域的教學，這不僅增加了教師教學的負擔，也易使教師產生恐懼心理，產生排斥九年一貫制課程心理。同時，中小學生仍需面對全國性的基本學力測驗，越專門化的知識，知識界限越分明，難以進行統整，較為容易造成表面領域名稱為一，實則進行分科教學的情形，導致九年一貫課程的統整精神喪失，統整二字名實不符的情形。

五、啟示和借鑒

臺灣九年一貫課程改革在一定程度上與內地的基礎教育改革還是有一定的相似性，因此對九年一貫課程改革的主要特色加以反思，可以對內地基礎教育改革有所啟示和借鑒。具體如下：

第一，九年一貫課程改革統整的做法實際上是一種人性化的的課程思想，統整是強調幫助學習者調整情緒、思想和行動，增強學習者行為的一致性。人性化課程強調整體形態和模式，以促進整合經驗。人性化課程的課程評價強調生長，強調過程而非結果。認為活動本身即有價值，因此，通過活動進行評價，判斷課程是否有效，多依靠的是教師或學生主觀的評估。這種課程思想符合人發展的自然本質屬性，也與內地基礎教育改革提出的德智體美勞全面發展，尊重學生的共同性和個別性的要求在一定程度上有相似之處，而且臺灣的歷史文化和生活習性在很多方面與內地有共同性，因此，其課程的統整思想還是很值得借鑒的。

第二，九年一貫課程設計的理念與目標符合國際課程改革趨勢。九年一貫制課程提出的三大目標、十大基本能力、七大學習領域，與國際課程改革多元化、整合化的趨勢相適應。在文化價值逐漸多元的今天，九年一貫制課程以培養現代公民所需的基本能力為課程設計核心，以學習領域取代分科教學，減少各個年級上課時數，減輕學生負擔，增設彈性課程。課程設計模式則走向現代課程理論強調的多元、彈性、差異、及學科界線的平等。從目標模式的課程設計到動態的課程生成模式，強調參與者的行動與交互作用，主張學科的統整與跨越，重視課程的縱向一貫與橫向統整，發展多元文化課程，其設計理念是值得借鑒和肯定的。

參考文獻

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