單元整合背景下寫作技巧的提升

林淑彬

摘? 要：單元整合背景下寫作技巧的提升，是讀寫結合教學模式在小學語文課堂教學中的具體應用。在閱讀教學中關注文本的語言表達形式，找到寫作的知識點，然后以新課程標準中的習作要求及單元習作教學目標為依據，對這些知識點進行整合，從而實現多層面、序列化的言語實踐訓練，讓學生通過讀寫結合教學學習如何表達，最終提升他們的寫作水平。

關鍵詞：單元整合;讀寫結合;寫作技巧

語文整合性教學是指將教材當成一個范例，教師根據學生的實際需要以及興趣等，對教材內容重新編排，從而完成教學目標的一種教法。作為語文整合性教學方法之一的單元整合教學，與人教版以主題編排的意圖相符合。因此在讀寫結合教學模式中，教師也可以運用單元整合的方法，圍繞單元主題開發單元習作知識點，并形成習作知識的系統和序列，讓學生在多層次、序列化的習作訓練中學會表達，提升寫作技巧。本文對習作知識的開發，以及整合單元習作教學的具體步驟分別進行了闡述。

一、立足教材，開發單元習作知識

一個單元大概有四篇文章，其中的習作知識點非常豐富，在設計習作序列時，教師一定要從整合的角度，善于取舍。在小學語文課堂教學當中，將單元進行整合來提升學生的寫作技巧是一次有益的嘗試。如在對人教版五年級上冊第六單元“父母的愛”進行整合教學時，我們從《地震中的父與子》這篇文章中挖掘出四個習作知識點，即環境描寫、反復手法、配角的運用、時間詞的特殊用法。習作知識是學生進行語言表達的基礎，在讀寫結合教學中，通過不斷挖掘讓習作知識點突顯出來，從而可以對學生開展有針對性的習作訓練。對于從《地震中的父與子》中提煉出來的四個習作知識點，師生首先進行了分析：文章運用環境描寫把教學樓進行了今昔對比，從而反映了地震帶來的災難性后果，暗示孩子們生還的可能性很小，因此很多爸爸媽媽都不得不絕望離去。而反復手法的使用則強調了主人公的信念，從而使讀者找到了文本的靈魂。文章中其他父母、警察、消防隊長等人物的出現襯托了這位父親堅持尋找孩子的不易，配角的使用讓人物在對比中凸顯出來。文本對時間詞的特殊使用看似啰嗦，實際這是作者的匠心所在：8小時，12小時，24小時，36小時，讀來給人一種時間漫長之感，從而反映了這位父親的艱辛。通過對這些語言表達特點的分析，學生們掌握了具體的習作知識點，當他們嘗試寫作《廢墟下的阿曼達》的文章時，很多學生至少使用了其中的兩個知識。由此可見，這種基于單元整合的寫作教學，通過有效預設有效實現了其功能性的目標，使學生真正通過習作知識點的精準訓練，提高了寫作水平。

二、聚焦知識，融合單元習作教學

基于單元整合視角，我們挖掘了精準的習作知識點，確定了基于單元整合的習作教學目標，那么具體應該怎樣實施呢？有哪些步驟呢？我們從《地震中的父與子》挖掘出四個精準的語言表達點，在《慈母情深》《“精彩極了”和“糟糕透了”》《學會看病》這幾篇課文可以接續教學。如我們可以從“環境描寫”這一習作知識點出發，挖掘《慈母情深》中的環境描寫之處，如反映了母親工作環境特別惡劣的“隆隆聲”;針對“反復手法”這一習作知識點，我們從這篇文章也可以尋找到，如“立刻——立刻——立刻——”;當然，我們還能找到習作知識點“配角”的使用。下面我們以配角的使用為例，對于單元整合視角下，進行整合習作教學的步驟進行詳細闡述：

在教授課文《地震中的父與子》時，教師這樣設問：文章對其他父母、消防隊長、警察的表現進行了描寫，作者這樣寫的意圖是什么？在教學樓的廢墟上有那么多人，作者為什么會單獨拿出這些人來寫？這些問題非常具有探究性，因此教師可以讓學生分小組進行合作探究，學生在分享交流中發現：其實，其他父母并非不愛自己的孩子，而是他們感到這是一種無望的等待，因此才會絕望而去，寫其他父母的表現反襯出這位父親擁有信念、堅持信念的可貴。對消防隊長、警察這些專業救護人士的描寫，更加襯托出父親信念的堅定。最終的結果讓我們相信：堅持信念可以創造奇跡。由此可以看出，學生已經了解了這個知識點，并在分享交流中實現了內化。接下來，教師引導學生閱讀《慈母情深》，并通過比較性閱讀的教學策略，讓學生找出其中“配角的使用”并分析這樣的作用。學生們讀完文章，通過對比閱讀以及知識遷移，很快找到了配角使用的情況，并通過小組討論和教師的幫助弄清楚了這種語言表達方式在文所起的襯托作用。

在教學實踐中，我們根據學情，結合教師自身的教學風格，會從單元主題、文本中的修辭手法、寫作手法、表達方式等不同視角分別進行整合，從而使學生在優秀文本的示范引領中不斷提升習作水平。需要注意的是這種單元整合理念下的習作教學設計中，預設痕跡較為明顯，生成性的教學活動少，因此課堂教學張力不足。因此在今后的單元整合教學中，我們應該繼續探索有效的策略，從而使基于單元整合的寫作技巧提升真正落到實處。

參考文獻

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