淺談語文教學中的探究性小組合作學習

陸巖

新課程教育改革要求教師在進行課堂教學時，注重對學生探究能力、集體協作能力、信息處理能力、獲取知識能力、動手操作能力、合作交流能力、自主學習能力、思索能力以及解決問題能力的培養，因此小組合作學習作為新的教學形式，已經成為當前課堂教學活動的主流。今年吳校長做了“分享學習金字塔，關注學習方式轉變”的經驗介紹，我了解到，教師的講授閱讀，學生只是被動學習，能夠發揮學生主動性、創造性的學習方式是討論實踐練習。在教學實踐中，我們采用了分組學習，這種互助合作的學習方法，使學生在參與課堂學習活動時，能夠在友好的交流與寫作中提高自身的合作精神，又能在組內合作組外競爭的學習模式下形成競爭意識，激勵學生能夠更加踴躍的進行對知識的獲取與學習，下面將具體談談我們的做法。

一、注重分配小組成員的科學性

教師在進行課堂教學活動采用分組教學模式時，需要與學生進行有效的交流與對話，切實了解每位學生的性格特點、思維意識、組織能力、實際接受知識能力、學習成績等方面的差異性，依據學生的綜合評分歸為三類，保證每個小組中成員在進行學習活動時，能夠形成組內成員互助學習、相互進步的局面出現。為增強合作意識，組建好學習小組的同時，我們讓每組成員集思廣益，為小組取一個積極向上、富有新意的名字，如“低調天才”、“雄鷹展翅”、“一鳴驚人”等。我在開展《說不盡的橋》語文課堂教學時，指導學生以小組為單位進行課前預習活動的分工，讓每位同學利用互聯網搜集資料，有的小組就可以在完成課前預習作業時能夠做到分工明確：例如一名同學負責搜集關于橋的文章，一名同學負責收集關于橋的圖片，一名同學負責搜集關于橋歷史文化背景，最后交給一名同學統計整理，匯報成果時，學生從石拱橋，木橋，例舉到斜拉橋、高架橋。橋的種類很多，形式多樣。通過合作，搜集的資料就大大增加了，既拓寬了學生視野，又培養學生聽說讀寫能力。

二、引導學生學會自主學習

小組合作教學模式的核心環節，就是學生能夠在教師的引導下開展自主學習活動在小組學習時，我們強化自主學習的過程。在確定好教學目標后，學生在初讀課文的基礎上，找出不會的字，查字典注音。不懂得詞語借助工具書，理解詞義，把他們整理在資料本上。然后標出自然段序號，熟讀課文整體感知課文內容，找出重點內容，理解文章中心，畫出自己有疑問的地方，小組結對互相研討，把自己的感受寫出來。在這期間，小組長檢查組內成員的學習情況并由記錄員整理評分，以此作為評價小組活動的依據。

三、鼓勵學生深入思考

傳統的課堂教學模式主要以教師講授知識為主，再加上課堂時間有限，很少能給學生預留出充足的思考與研究時間，來全方面的培養學生的綜合能力。而小組合作學習模式的開展，使小組組員能夠依據不同的分工學習，快速的進入合作探究階段，因此學習效率與課堂教學效率得到有效的雙重提升。我在講授《蘇州園林》的教學內容時，先利用多媒體設備出示“在《蘇州園林》課文中，作者具體描寫除了那些景觀，請同學們查找。”“有同學可以告訴老師在不同的描寫方法下，園林各處的景觀有什么不同的特點嗎？”“根據作者的描寫，你能體會到作者蘊含的什么思想感情”等一系列問題，讓學生在問題的引導下自由在小組內討論。使學生能夠在充足的思考時間中，能夠與小組成員從不同的角度入手，對文章的內容以及思想感情進行深入的分析，并結合其他小組成員的意見與想法加以整合，形成完成的思維結構體系，真正的對課文所表達出的深刻含義進行理解與掌握。而且，教師一定要注意給學生預留出充足的思考探究時間，才能避免學生在匆忙倉促的探究時間中，無法進行深入的思考與研究，從而使小組合作學習形式無法發揮其有效的作用。在執教《中國石拱橋》，講解“本文采用的說明順序”時，學生回答采用的是邏輯順序，為了讓學生深入理解，教者進一步追問，給學生一定的時間討論，交流，學生明確由旅人橋、趙州橋、盧溝橋、到建國后的雙曲拱橋、長虹大橋，這篇課文也采用了時間順序。當小組成員針對某個問題出現不同的意見分歧時，教師一定不能多加阻攔，而是讓學生自由發揮自身的發散性思維自由討論，使學生可以在不受拘束的學習環境中，充分發揮自身的課堂主體地位，也在不斷交流與探究中，培養自己的思維拓展能力與語言交際能力。例如在開展《曹劌論戰》的教學活動中，我在多媒體設備上打出“莊公有無遠謀？”這個問題讓學生進行自由的探討。當學生的意見出現分歧時，教師就可以順勢開展辯論會，使學生以充足的理由論證自身的觀點，并在與同學間的交流與合作中，通過對文章信息的深入挖掘，尋找更有利于己方辯論的觀點，從而在高漲的學習熱情中完成對語文知識的學習。

四、教師要進行適當引導

小組合作學習的主體時學生，但這并不意味著教師在開展教學活動時，就能夠撒手不管，而是需要起到課堂教學引導者的作用。當學生在進行小組討論時，教師可以參與其中傾聽，不時的穿插幾句話，可以是提問、可以是爭辯、可以是答疑、也可以使指導，使學生能夠在更加熱烈的討論范圍中，完成對知識的積累與學習。教師改變自身課堂主導者的地位，以引導者的身份參與到課堂教學中，不僅可以從學生視角出發，更好的抓住學生在學習過程中出現的問題，更有針對性的提出解決策略，還能在不斷的交流與討論中，與學生建立良好的溝通與對話，從而在切實了解每位學生學習需求與反饋的過程中，對教學方案進行更好的設計與改進。在教學《羚羊木雕》時，教師提出“我該不該要回木雕”的問題，學生四人一組討論，態度有兩種，爭論激烈，但有的小組討論偏離主題，認為可以再買一個木雕，這顯然偏離了主題。因此，教師需要及時發揮課堂教學引導者的作用，及時幫助學生解決問題，使其能夠更好的學習語文知識。

綜上所述，教師在進行語文課堂教學活動時，利用小組合作的教學模式，能夠使學生在參與課堂學習活動中，在輕松愉快的學習氛圍下，有效提升自身的合作能力與團結意識，并能夠樹立學好語文知識的自信心，在豐富的實踐活動中激發自己的創新能力，提高自身的學習效率。所以教師需要重視小組合作學習的重要作用，以促進學生更好的全面發展。