職業院校教師實踐性知識共性和差異研究

王彩霞 李瑤 任藝

[摘要]工匠精神的提出對職業教育人才培養提出了更高的要求，也對職業院校教師提出了更高的要求。職業院校教師的專業化發展離不開實踐性知識，文章通過定量分析的手段，了解職業院校教師實踐性知識現狀，并運用統計分析方法，研究不同教師群體實踐性知識的共性和差異。通過實踐性知識的共性與差異，可以有針對性、有選擇性地提出教師實踐性知識發展路徑，也為職業院校教師專業化發展奠定理論基礎。

[關鍵詞]實踐性知識 ?職業院校教師 ?共性與差異

[作者簡介]王彩霞（1979- ），女，甘肅白銀人，天津職業技術師范大學信息學院，副教授。（天津 ?300222）李瑤（1993- ），男，河北保定人，首都師范大學在讀碩士;任藝（1993- ），女，山西呂梁人，首都師范大學在讀碩士。（北京 ?100048）

[課題項目]本文系2014年全國教育科學規劃教育部青年課題“職業院校教師實踐性知識生成及獲取途徑研究”的階段性研究成果。（課題編號：EJA140376，課題主持人：王彩霞）

[中圖分類號]G715 ? ?[文獻標識碼]A ? ?[文章編號]1004-3985（2019）11-0080-08

一、問題的提出

2016年，李克強總理在政府工作報告中提出國家要著力提倡和培育精益求精的工匠精神。工匠精神是職業精神中最具代表性的一種，精神品質隸屬于社會意識，受社會存在決定，并對社會存在具有一定的反作用。因此，工匠精神的培育需要從社會存在角度，通過制度的改進和完善，為其提供適宜的土壤，營造良好的氛圍。工匠精神集中在職業發展領域，因此職業教育就成為培養工匠精神最為重要的場所和途徑。工匠精神的培養應該貫穿于職業教育整個培養體系之中，尤其是在課程設置、實踐教育等多個環節，這對職業院校教師提出了高要求和新要求。職業教育具有實踐性的本質特征，使得實踐性知識成為職業院校教師知識體系中的重要組成部分，于是對于職業院校教師實踐性知識的研究也成為職業院校教師專業化發展研究的重要部分。

本文以中職院校和高職院校一線教師為研究對象，通過問卷調查的研究方法，調查職業院校教師實踐性知識的類型和成分，以量化分析的視角，探究實踐性知識現狀，試圖發現當前職業院校教師實踐性知識的共性和差異，為職業院校教師專業化發展提供理論支持。

二、文獻綜述

（一）職業院校教師實踐性知識

實踐性是職業教育眾多特性中最為突出的本質特性，這使得教師實踐性知識成為職業教育教師知識體系中的知識基礎。埃爾瓦斯（Elbaz）在研究中發現，實踐性知識是教師個體通過特有的方式產生的區別于他人的一種特殊的知識，他將其界定為教師通過個人信念、價值觀統領的專業理論知識，是一種以實際情境為導向的特殊知識。康內利（Connelly）等人著重強調教師知識的個體性，把實踐性知識稱為“個人信念實踐知識”，認為教師的實踐性知識源于教師的“經驗”，是教師個體在實踐中經過內化、反思而獲得的一種“個人信念經驗”。我國學者陳向明做了大量的實踐性知識研究，指出教師實踐性知識是教師所信奉的，并且在教育教學實踐中實際使用或表現出來的對教育教學的認知。職業教育作為一種讓受教育者通過職業學習，從而獲得職業技能、職業知識以及職業道德的教育活動，以培養具有職業素養和綜合職業能力的勞動者和應用型人才為目標。因此，職業院校教師除了應具備專業理論知識和教學實踐經驗外，還要熟悉相關職業崗位的工作職責、操作規范等內容，掌握面向生產實踐的技術和技能，在培養學生動手操作能力的基礎上，首先自身應具備實際操作能力和豐富的實踐性知識，以便向學生傳授職業技能，這是職業教育教師實踐性知識的特別之處。職業教育的突出特點是具有實踐性，這決定了職業教育所傳授的核心內容是過程性知識，使得職業院校教師實踐性知識的來源不同于普通院校教師，即從以技能為主的實踐性教學環節中，通過種種實踐與體驗，經過反思而形成的實踐性知識。

（二）實踐性知識的類型及成分

有關實踐性知識類型和成分的研究始于埃爾瓦斯（Elbaz），他認為教師實踐性知識包括五類：關于自我的知識、關于環境的知識、關于學科的知識、關于課程的知識和關于授課的知識。沃勒普（Verloop）等人探究了語言教師在閱讀理解教學方面的實踐性知識，認為其包含六個范疇：有關學科的知識、有關學生的知識、有關學生學習與理解的知識、有關教學目的的知識、有關課程的知識和有關教學策略的知識。我國學者陳向明提出，教師實踐性知識由六個方面的內容構成：教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略知識和批判反思知識。陳向明又對六種類型的實踐性知識成分進行了深入的研究，提出教育信念包括教育目的、教師職業觀、教育原則等;自我知識包括教師的自我概念、自我評估、自我教學效能感、對自我調節的認識等;人際知識包括對學生的感知和了解、熱情、激情等，情境知識包括教學機智等;策略知識包括教師對學科內容、學科教學法、教育學理論的理解等;批判反思知識不同于其他類型知識可以劃分為子成分，而是一般將其劃分為不同的反思水平。同時，陳向明對六種類型的實踐性知識之間的關系進行了定性分析，認為六種實踐性知識類型之間存在一種相互聯系、相互影響的關系，其中教育信念在教師的實踐性知識中占有最中心的地位，對其他知識的影響最大。實踐性知識的特征決定了實踐性知識是一種復雜的系統，實踐性知識類型及成分的關系有待于量化研究的進一步考證。

三、研究設計

（一）測量工具的設計

根據陳向明學者對教師實踐性知識構成的劃分，并結合職業教育的實際情況，筆者設計了職業院校教師實踐性知識調查問卷。首先選擇樣本量為76的職業院校教師進行前測，根據前測結果對部分測試題目進行整合和修正，最終形成六類實踐性知識成分的劃分：教育和科研信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略知識和專業技能知識，其中每類實踐性知識又包含多個成分，具體見82頁表1。

通過對收集的問卷進行Cronbach's alpha系數分析，以驗證問卷信度水平，結果發現各維度信度及問卷整體的Cronbach's alpha系數均高于0.800，問卷可靠性較高。

（二）研究樣本

本研究共調查了157名中高職院校教師，其中中職教師120名，占76.4%;高職教師37名，占23.6%。研究樣本中，男性教師占52%，女性教師占49%;新手教師占26.1%，勝任教師占19.7%，成熟教師占54.1%。其中，35%的教師取得了高級工職業證書，12.7%的教師取得了中級工職業證書，31.2%的教師取得了技師資格證書，21%的教師無職業資格證書。

（三）研究方法

本研究使用了問卷調查法、差異性檢驗分析法、相關分析法、歸納演繹法等研究方法。通過設計實踐性知識問卷，調查職業院校教師實踐性知識情況;差異性檢驗分析用于探究不同教師群體的實踐性知識成分和要素之間是否存在顯著性差異，以發現職業院校教師實踐性知識類型及成分的共性和差異;相關分析法用于探究職業院校教師實踐性知識類型及成分之間是否存在相關關系，以及相關關系的程度;運用歸納演繹法，通過從職業院校教師實踐性知識數據中發現共性和差異，利用這些共性和差異性指導教師實踐性知識提升。

四、數據分析與研究結果

（一）實踐性知識總體情況

1.實踐性知識類型分析。為了研究職業院校教師實踐性知識的整體狀況，對六種實踐性知識類型得分繪制箱線圖，結果如下圖所示。

通過箱線圖可以發現，職業院校教師實踐性知識六種類型所處區間范圍基本相當，通過對四分位距（Inter Quartile Range， IQR）的比較，發現情境知識的四分位距較大，即不同教師的情境知識水平差異較大。情境知識是教師對情境的敏感，瞬間判斷和迅速決定時表現出的教學機智，由于情境知識既有公共、陳述性成分，又具有個人性、緘默性、操作性成分，因此不同教師之間呈現出了較大波動。策略知識和情境知識的中位數較其他四類實踐性知識水平略低，表現出近一半職業院校教師的策略知識和情境知識是實踐性知識的短板。策略知識一般與教學學科知識相整合，情境知識則決定了教學機智，兩者的缺乏將會導致教師對于課程內容和教學方法的規劃實施能力較弱，無法處理教學疑難問題，為此職業院校教師應著力提升這兩類實踐性知識水平。同時發現，六類實踐性知識中，自我知識未出現極值點，其余五類實踐性知識都有極值點出現，且極值點集中于極大值。表現出存在個別職業院校教師具有遠超于多數教師人群的高實踐性知識水平，在教師專業化發展中，應結合專題講座、師徒匹配等形式，著力發揮這部分教師的骨干力量，形成高水平實踐性知識群體向低水平實踐性知識群體的知識轉移。

2.實踐性知識成分分析。為了研究職業院校教師實踐性知識構成成分的集中程度和變異程度，對其平均值、標準差和變異系數進行了描述性統計分析，表從略。通過對比各個實踐性知識成分的平均值和標準差可以發現，實踐性知識成分的平均水平處于1.90～2.50（滿分為5.00），標準差處于0.58～0.88，變異系數處于30%～39%。可見，職業院校教師總體的實踐性知識成分水平較低，僅為總分的一半;實踐性知識成分存在較大離散程度，實踐性知識成分之間的離散程度差異較小。具體的，專業技能知識中的課程知識成分水平較低，其均值小于其他實踐性知識成分的均值，同時其標準差也較小，即課程知識這一實踐性知識成分具有較低的水平且離散程度也較低。課程知識凝結了學科思想、學科思維和學科價值觀，課程知識的缺乏將會妨礙教師對具體知識的本質理解，教學中難以挖掘和體現知識的多維屬性。科研信念、教師與同事的關系和突發事件應對這三個實踐性知識成分具有較高的標準差數值，可以反映出其離散程度較大，即不同教師之間的科研信念、教師與同事的關系和突發事件應對水平差異較大。不同教師之間的知識差異雖然為教研活動中知識轉移提供了條件，但過高的知識差異將會造成較多難以消解的認知沖突，不利于教研活動的協調和開展。

（二）不同性別教師群體實踐性知識分析

1.不同性別教師實踐性知識類型分析。為了研究不同性別的職業院校教師實踐性知識水平的共性和差異，我們對不同性別教師群體的實踐性知識類型進行了獨立樣本t檢驗，同時做了均值和標準誤差比較，結果如表2所示。

結果發現，在0.01的顯著性水平下，不同性別的職業院校教師的教育及科研信念呈現差異;在0.05的顯著性水平下，不同性別的職業院校教師的自我知識呈現差異。不同性別的職業院校教師的人際知識、策略知識、情境知識和專業技能知識未呈現統計學意義的顯著性差異。通過進一步的均值比較可以發現，女性教師的六類實踐性知識水平均高于男性教師，且表現為教育科研信念和自我知識中不同性別教師差異較其他類型知識更大。

不同性別教師群體實踐性知識的差異表明，女性教師群體更注重信念性知識、自我性知識等信念價值類知識，這兩種知識均具有較強的個人特質，指向教師的自我價值觀和信念，直接影響教師其他類型實踐性知識的獲取，這也解釋了女性教師群體較多的實踐性知識成分較高于男性教師群體的原因。盡管其他類型的實踐性知識不同性別群體未表現出差異，但仍然體現出女性教師實踐性知識的均值水平較高，除去不同性別教師個人生活史、文化背景造成的實踐性知識不同，男女教師語言表達、短時記憶、空間知覺、推理分析存在性別差異也導致實踐性知識水平的差別。

2.不同性別教師實踐性知識成分分析。為了研究不同性別的職業院校教師實踐性知識成分的共性和差異，我們對不同性別教師群體的實踐性知識成分進行了獨立樣本t檢驗，同時進行了均值和標準誤差的比較，結果如表3所示。

結果發現，在0.01的顯著性水平下，不同性別職業院校教師在情境知識中的突發事件應對呈現差異;在0.05的顯著性水平下，不同性別職業院校教師在教育及科研信念中的工作信念、自我知識中的自我監控知識和學習專業知識和技能的能力、策略知識中的準備策略等成分呈現差異。其余的實踐性知識成分中，不同性別的職業院校教師未呈現顯著差異。通過進一步的均值比較發現，女性教師的實踐性知識成分水平均高于男性教師，其中個人信念、教師與學生的關系、優化課堂教學過程、環境知識以及課程知識差異較大。

實踐性知識成分是對實踐性知識類別的細化和深入，在不同性別職業院校教師實踐性知識成分的比較中，印證了女性教師群體具有較高的實踐性知識水平。這具體體現在，女性教師群體在教學活動中，擁有較高的工作信念，注重對于教學過程和效果的自我監控，同時有意識地主動學習教與學的專業知識和技能，更擅長處理教學過程中的突發事件，彌補教學失誤。

（三）不同教師類型實踐性知識分析

1.不同教師類型實踐性知識類型分析。本研究根據伯利納（Berliner）教師專業發展理論，按照職業院校教師教齡將教師群體劃分成以下三個類型：教齡0～5年為新手型教師、教齡6～10年為勝任型教師、教齡10年以上為成熟型教師。為了研究不同教師類型的職業院校教師實踐性知識水平的共性和差異，我們對不同教師類型的六類實踐性知識進行了單因素方差分析，結果如表4所示。

結果發現，在0.01的顯著性水平下，不同教師類型的教育及科研信念、自我知識和人際知識呈現差異;在0.05的顯著性水平下，不同教師類型的策略知識和專業技能知識呈現顯著性差異。不同教師類型群體的情境知識未呈現統計學意義的顯著性差異。進一步比較均值發現，成熟型教師在多個維度上均處于最高值（教育及科研信念、自我知識、人際知識和情境知識），勝任型教師在策略知識和專業技能知識上處于三類教師類型的最高。可見，隨著教學經驗及教齡的積累，職業院校教師的實踐性知識水平也逐步發展，但并非所有的實踐性知識都隨著教齡和經驗呈現線性增長趨勢，策略性和技能性知識在勝任教師群體（教齡6～10年）達到最高，隨著教齡的繼續增長，反而呈現略微下降，知識發展水平呈現倒U字形規律。

2.不同教師類型實踐性知識成分分析。為了研究不同教師類型的職業院校教師實踐性知識成分的共性和差異，我們對不同教師類型的實踐性知識成分進行了單因素方差分析，結果如表5所示。

結果發現，在0.01的顯著性水平下，不同教師類型群體的工作信念、自我監控知識、學習專業知識和技能的能力、監控策略呈現差異;在0.05的顯著性水平下，不同教師類型群體的職業教育理念及原則、科研信念、教師與學生的關系、實施策略和課程知識呈現顯著性差異。不同教師類型群體的個人信念、自我角色意識、教師與同事的關系、準備策略、突發事件應對、優化課堂教學過程、技能知識和環境知識的實踐性知識成分未呈現統計學意義的顯著性差異。通過進一步比較三類教師群體實踐性知識成分的均值發現，成熟型教師和勝任型教師在不同成分中各自占據了最高的實踐性知識水平。

成熟型教師具有較多的教學經驗積累，能夠運用豐富的知識和經驗理解和解釋教學現象，準確判斷課堂情境的發展，擁有充足的教學信息，深入體察學情學風，靈活處理課堂突發情況，形成了自身的教學風格和教學理念，因此表現出了較高的信念知識、自我知識和人際知識、情境知識。但是，成熟型教師缺乏主動習得新型教學策略和技能的意識，形成的固有認知觀念也阻礙了其對新技能和專業知識的學習，致使某些實踐性知識成分反而不如勝任型教師。

五、研究結論

（一）職業院校教師實踐性知識的共性及其利用

通過對職業院校教師實踐性知識的分析可以發現，不同性別、不同教師類型的教師在實踐性知識的類型和成分上具有多處共性。例如，實踐性知識總體水平范圍、教育及科研信念、人際知識、情境知識等的子成分存在較大變異，不同性別及不同教師類型的教師群體情境知識相似等。這種實踐性知識的共性現象體現了職業院校教師實踐性知識的特別之處，同時也印證了以模仿模式為主的教師知識習得。模仿體現在新手教師對專家教師的模仿、對“師父”或“導師”的模仿、同儕間的模仿等。職業院校教師的發展不應僅僅停留在模仿階段，“工匠精神”呼吁從“仿”到“創”的變革，這要求職業教育從根本上進行教育教學的創新，進行培養方式的創新。為此，職業院校教師必須從多個方面進行實踐性知識的重構和習得，以提升實踐性知識水平。

研究發現，職業院校教師的實踐性知識中既包括以個人信念為導向的實踐性知識，如教育與科研信念、自我知識，還包括以方法策略性知識為導向的實踐性知識，如人際知識、策略知識、情境知識和專業技能知識。只有同時有效掌握這兩方面的知識，才能恰當地調節和管理課堂教學活動。

1.通過反思內化，主動重構個人信念性知識。個人信念性知識是教師關于教育教學信念和理想、個人成長和發展的知識，通過分析可以看出，此方面的知識呈現隨著教齡的增長而增長。個人信念性知識的生成不是從無到有的過程，職前教師通過學習和見習具備了初步的個人信念性知識，教師只有在職業生涯中持續學習，不斷在實踐中探索，才能逐步健全和優化個人信念性知識，因此個人信念性知識是一個從有到優的過程。個人信念知識主要表現在教育信念和自我知識中，其中教育信念表現了教師教育目的理解、教育認識等價值觀念，具有支配教師行為的作用;自我知識是教師運用“自我”進行教學的前提，表現了教師對于教學行為的反思和調節。教師的個人信念性知識主要取決于教學反思能力，深入的教學反思能夠使教師對認知過程和方式進行監控和調節，形成教學元反思，促進對實踐性知識的提升。

2.通過共享交流，積極習得方法策略性知識。方法策略性知識是教師在個人信念類知識的引導下，結合實際教學情況，通過對學科知識和教學知識的學習后，提煉升華獲得的，包含了實踐性知識中的策略知識、人際知識、情境知識和專業技能知識等。此類知識并不一定隨著教師教齡的增長而增長，甚至部分知識水平呈現倒“U”字形，即勝任型教師的實踐性知識呈現最高水平。這類知識的掌握有助于職業院校教師把握具體的學科知識，靈活組織學習內容，有效識別學情，依據學情優化教學目標及教學過程設計，充分利用各種教學資源，根據不同情況制定或選擇恰當的評價手段。這類知識還能使教師具備教學情境的敏感性，依據不同情境采取靈活的教學策略，有效處理教學突發事件。方法策略性知識生成需要借助外部力量的推動，教研共同體的幫助與支持有助于教師方法策略性知識的凝練與習得。因此，教師應該在經驗的支持下主動學習，積極參加教研活動，通過交流和共享實踐性知識，更新教學理念，推動自身專業能力發展，促進教學智慧生成。

（二）職業院校教師實踐性知識的差異及其利用

職業院校教師實踐性知識的分析顯示出，無論是教師的性別，還是教師的類型，均呈現出較多的差異性，如不同性別、不同教師類型的實踐性知識類型和成分的水平差異，實踐性知識成分間相關性程度的差異等。只有有效利用這些實踐性知識的差異特征，才能逐步提升職業院校教師的實踐性知識，促進其專業發展。實踐性知識的差異性給不同的教師個體帶來了知識勢差，知識勢差是造成不同教師之間知識流動、傳播、轉移的根本原因，也是教師能夠獲取實踐性知識的基本條件。職業院校教師的實踐性知識可通過實踐體驗、交流分享、感悟反思等多種途徑獲得，要依據實踐性知識的差異，有針對性地選擇學習對象，實現有針對性的實踐性知識提升。

1.利用個體間知識勢差，進行師徒制匹配學習。知識在特定的“場”具有知識勢能，教師知識的實踐性知識作為一種特定的領域知識，同樣具有知識勢能，實踐性知識的個體差異則造成知識勢差的存在。這種知識勢差推動教師實踐性知識從高知識勢能的一方向低知識勢能的一方轉移和流動。師徒制匹配的學習模式將師傅和徒弟置于共同的教學場景中，在教研討論及配對學習中，能夠使師徒雙方各自的實踐性知識顯現、表征，知識勢差的存在是知識主體間知識轉移和流動的推動力，在知識勢差的推動作用下，教師實踐性知識由知識勢能高的一方轉移至知識勢能低的一方。為了更好地利用知識勢差，職業院校應該改進傳統的師徒制匹配模式，有針對性地對職業院校教師的實踐性知識水平進行測評，將實踐性知識差異互補的教師個體進行精準化師徒匹配，形成知識互補的師徒對子，這將有助于提高師徒之間知識轉移的效率和效果。

2.利用群體間知識勢差，開展教研共同體間交流。以上研究表明，職業院校教師的實踐性知識不僅存在個體之間的差異，同時還存在群體之間的差異，這些群體的知識差異同樣造成群體之間的知識勢差。有效利用群體知識勢差，形成實踐性知識的流動和轉移，不僅有助于提升群體整體的實踐性知識水平，更能促進個體的實踐性知識提升。職業院校應突破以往的以專業或學科組成的教研共同體，尋求多元化、多群體參與的教研活動，推動不同教師群體教研共同體之間的交流。為此，職業院校應當充分考慮不同教師群體的實踐性知識特征，嘗試成立面向教學實踐的基于實踐性知識發展的教研組織，將學科教研與實踐性知識發展教研相融合，全方位立體化促進職業教育教師專業化發展。

探究職業院校教師實踐性知識的特征，發現職業院校教師實踐性知識的優勢和短板，并合理地進行干預，有利于促進職業院校教師整體實踐性知識水平的提升，同時為職業教育教師專業發展提供新思路和新途徑。職業院校教師實踐性知識的研究仍然是現代職業教育研究領域的重要課題，今后在研究范式上應嘗試基于大數據的數據密集型研究，在研究方法上應結合定量研究和質性研究的優勢，在研究對象上應進一步擴大研究樣本數量及群體，從而多角度、寬領域地探索職業院校教師實踐性知識的特征和發展策略。

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