少教多學

張永奇

新《語文課程標準》指出：“閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”在新課程標準背景下，我在小說閱讀教學中做了以下幾方面的探索，總結了四種行之有效的教學方法。

一、自讀法

小說以描寫、敘述、議論、抒情為手段，以塑造人物形象為目的，進而揭示社會現實，突出主題。起伏跌宕的故事情節，能極大地激發學生的閱讀興趣。面對一篇小說，學生往往為情節所吸引，與書中人物同呼吸共命運，如饑似渴，一口氣讀完。所以，第一課時我常會安排學生在初讀提示的引導下熟讀文本。初讀過后，及時梳理小說情節，明確故事的開端、發展、高潮、結局，初步感知人物形象，揣摩小說主題，體味小說語言，感悟寫作方法。自主閱讀過程中，學生可按照自己的閱讀習慣，調整閱讀速度，圈點勾畫做批注，可以大致瀏覽，也可以眉飛色舞動情誦讀，充分享受閱讀的快樂。充分的閱讀為下節課的深入探究做好了準備，同時陶冶了學生情操，培養了文學語言的感受力和理解力。

二、討論法

《語文課程標準》明確指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。充分的自主閱讀已使學生對人物形象、小說主題、寫作技巧、語言特色形成了初步認識，但“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，因學生情感態度價值觀方面的差異而形成的對文本的認識分歧，應該有一個顯現、交融、碰撞與修正的平臺。所以，第二課時，我會經過精心設計，找準文本中的“導火索”引發學生層層深入展開討論。如《楊修之死》，什么是造成楊修之死的真正原因？是楊修的恃才放曠，還是曹操的忌賢妒能？如果你是楊修，你如何與上司和諧相處？如果你是曹操，你怎么任用楊修這樣的員工？作為課堂組織者，我也會適時參與其中，引導討論方向，推動討論走向深入，引領學生進行價值碰撞、價值辨析與價值認同。討論結果不管是形成共識，求同存異，還是爭執不下無果而終，但都會拓寬學生知識視野，豐富學生情感，培養思辨意識，提高了小說賞析能力。

三、比較法

優秀的小說作品大都以成功塑造了個性鮮明的人物形象而著稱，這些林林總總千差萬別的形象中不乏有相類似者，如孔乙己與范進、李逵與張飛、吳用與諸葛亮、夏洛克與葛朗臺……。比較閱讀，從分析人物形象的異同入手，透視錯綜復雜的社會矛盾，比較主題異同，進而上升到作家藝術特色的賞析。學完《范進中舉》后我打破常規，立即展開《孔乙己》的學習，引導學生把孔乙己、范進、丁舉人放在一起來認識。這三個人物形象既有交融又有區分，孔乙已的窮困潦倒是中舉前的范進，丁舉人的為富不仁則是范進的未來。他們是封建社會讀書人命運的全方位體現，中則喜瘋，走上仕途，成為統治階級欺壓百姓的幫兇。不中則落魄為邊緣人，成為社會辱踐的對象。通過對比，學生對封建科舉制度的罪惡有了更深刻的感悟。

四、創新閱讀法

創新閱讀是讀者質疑文本，與作者平等對話，利用閱讀反思和批判，理性思考，拓寬閱讀空間，培養創新思維的過程。具體做法有：反彈琵琶，發表獨特認識與感悟;反思小說題目，體味巧妙擬題;“顛覆”結構，認識布局謀篇作用;篡改情節，故事我來編;更改人物命運，體現時代精神。比如改寫《我的叔叔于勒》，讓“我們”一家在船上遇到已是千萬富翁的于勒;讓中舉后的范進在街上遇到淪為乞丐的孔乙己，寫想象作文;設想奧楚蔑洛夫是個剛剛進入警察隊伍的年輕警官，在狗咬人事件中秉公執法，嚴懲狗主人，遭遇席加洛夫將軍等。多角度創造性閱讀文本，激發閱讀過程中的自我意識，倡導深度閱讀。

在新課改背景下，教師必須以三維目標為基準，充分發揮語文教學的工具性和人文特點，不斷探索小說閱讀新教法，提高閱讀質量。