跨文化教育背景下高校英語思辨式閱讀教學探究

封杰

內容摘要：以全球跨文化教育為背景，探究高校英語思辨式閱讀教學的內涵、策略、階段，以英語為載體，以文本為依托，批判、創新地解讀文本背后的多元文化信息，為高校英語教學的跨文化教育，學生跨文化交際能力的培養提供少許思路，為高校英語閱讀教學改革與學生思辨能力培養提供一定的借鑒。

關鍵詞：思辨閱讀內涵 思辨閱讀策略 思辨閱讀階段 思辨能力 跨文化教育

近年來，隨著全球化進程的加快，中國和各國的合作和競爭日趨頻繁，中華文明與世界文化的交流風起云涌。在中外文明交流互鑒背景下，中國急需具備跨文化能力的人才。跨文化教育尤為重要。尤其，語言的人文性決定了英語學習者能夠肩負起跨文化交際的重任。而現實的高校英語教學，忽視了語言與文化的融合，忽視了學生對目的語文化的認知、分析、闡釋、創造的思辨創新能力，并不利于學生跨文化知識的掌握，跨文化交際的開展與其思辨創新能力的提高。因此，該研究以全球跨文化教育為背景，探究高校英語思辨式閱讀教學的內涵、策略與階段，以期為高校英語跨文化教育，學生思辨能力培養提供一定的借鑒。

一.思辨式閱讀教學內涵

思辨性閱讀教學是“對文本高層次的理解，它包括釋義和評價的技能，可以使讀者分辨重要和非重要的信息，事實和觀點，確定作者的目的和語氣;同時，通過推理，推導出言外之意，填補信息上的空白部分，得出符合邏輯的結論。以培養學習者的思辨能力為導向，Sil berstein（2002）將思辨式閱讀策略細分為識別預設信息、區分事實與觀點、推導潛在含義、識別與評價作者觀點等幾個層面‘。據此，筆者將思辨式閱讀策略總結為以下四點，即猜測與預測策略、區分事實與觀點策略、推理判斷策略，判斷作者語氣態度與寫作目的策略。

二.思辨式閱讀教學策略

基于上述思辨式閱讀策略的分類，筆者選取鄒為誠主編的《綜合英語教程》為英語思辨式閱讀教材，以本書文本內容為例，闡釋英語思辨式閱讀教學策略的應用。

（1）猜測與預測策略

猜測與預測策略是指依據課前討論、正、副標題、插圖、圖表等內容預測文本內容。該策略注重培養學生學習的主動性，學生利用文章線索構建文章內容，在閱讀中質疑、思考、驗證自己的假設。在此過程中，學生閱讀興趣濃烈，閱讀目標明確、思考更加深刻。比如，在講述一篇名為“Wiz-ard of the Water Cycle”的文章時，筆者要求學生注意副標題的內容“Singapore's Toi-let-to-Tap Technology hasSaved the Country fromShortage--and a Large Elec-tricity Bill”。從正、副標題以及背景知識，學生預測文本內容。第一，正標題中的wizard指新加坡;第二，副標題中包括了兩層內容。其一，新加坡廢水處理技術使該國擺脫了水資源的匱乏;其二，廢水處理技術為該國帶來了一大筆電費支出。從對文章正、副標題的解讀，學生了解了文本內容。學生質疑，新加坡是否獲得了水資源獨立？獨立是否值得？

（2）區分事實與觀點策略

事實是可被證實的客觀存在;而觀點是個體的主觀看法或評價。總地來說，科學報告、時事新聞體裁的文章多講述事實;而議論文更傾向于表述觀點。在英語思辨式閱讀教學中，筆者會留給學生足夠的時間去閱讀、討論文本內容，讓各組提煉文本內容，并在文章中找到細節支撐其觀點。譬如，在一篇名為“He wasmy Father”的記敘文中，作者運用了大量的細節勾勒出了一個盡職的司機、體貼的丈夫、關愛的父親的形象。學生初讀文章后，筆者布置了以下填空題。My fatheris as a driver since he;My father is as a hus-band since he：Myfather is as a fathersince he.通過該練習，學生總結了父親的品質，掌握了此閱讀策略的使用。

（3）推理判斷策略

思辨式閱讀要求學生應能根據文中的具體信息推斷出作者的主要觀點與重、難點句式的深層含義。有效的推斷應遵循三個步驟：1）審視文本細節;2）分析邏輯關聯;3）借助常識進行合理判斷。

比如，在一篇名為“AmericanHomes and Traditional ChineseHomes”的文章中，作者通過傳統中國房屋與美國房屋內、外布局比較，講述了兩類房屋對居住者隱私的保護。學生在細讀文本后，發現傳統中國房屋外部高強林立，內部卻“其樂融融”;而美國房屋外部并不多見高高的圍墻，內部則強調私人空間。因此，學生得出結論，中國人外部主要靠“墻”來維護家庭隱私，內部家庭成員間并沒有嚴格的分界線;而美國人家庭內部“界限分明”，家庭成員靠“空間”維護隱私。由此，學生可以聯想到中國的“墻”文化特征和美國人公共場合的“空間意識”。中國的漢字、語言、建筑都展現了中國人對“墻”的熱愛。而美國人公共場合對私人空間的關注說明了其對隱私的重視。通過以上推斷，學生對文章的理解尤為深刻，也了解了中國的“墻”文化與美國人的“空間”意識。

（4）判斷作者的語氣態度和寫作目的

語氣反映了作者對某事的態度;目的反映了作者的寫作用意。一般來說，作者文中的用詞是重要的線索。客觀語氣中，作者陳述事實，用詞較正式、中立;主觀語氣中，作者表達自己的情感、意見與評價，用詞可能會是積極的、消極的、贊成的、反對的。此外，寫作目的有三種：傳達、吸引和說服。在第一種文本中，作者分享相關話題信息，敘述客觀、直截了當。第二種文本中，作者采用圖片、比喻、夸張手法引起讀者的興趣。第三種文本中，作者以事實為基準，通過邏輯論證，使讀者同意作者觀點。

三.思辨式閱讀教學階段

基于對思辨式閱讀教學內涵、策略的討論，英語閱讀教學應以培養學生的思辨能力為導向，將學生對文本的分析、推斷、評價、反饋的能力當成教學的重點。為此，筆者對思辨式閱讀教學階段進行了初步探索，其主要分為五個階段：第一階段，設疑、討論與預測階段。在該階段的教學中，教師應善于運用閱讀文本中的課前討論，文章正、副標題、插圖等信息，以提問或討論的方式對文章內容做出預測。教師也可通過本部分背景知識的介紹，相關話題的討論，增強學生對文本內容的興趣。第二階段，猜詞與解詞階段。在本階段，教師適當挑取文本中的重、難點詞匯，讓學生根據已有的詞匯知識，結合上下文線索猜詞。教師要鼓勵學生不斷閱讀，深刻理解詞匯在文本中的應用，并使其變成自己現實交流中的“活用”詞匯。第三階段，分析段落結構與主旨大意階段。在該階段，教師指導學生通過尋讀、略讀的方法，快速了解每段大意，并總結整篇文章的主旨大意。此后，教師引導學生分析文本組織結構，了解段落之間、各段與主旨之間的關系。第四階段，細讀與深層次理解文本階段。在本階段，教師引導學生深層次了解文本內容。根據文本體裁的不同，采用不同的閱讀方法。記敘文的閱讀應引導學生關注記敘文幾大要素的闡釋;議論文的閱讀要幫助學生區分文本中的事實與觀點;根據文章細節，推斷文章的隱含含義;領悟作者的態度與寫作目的。在此過程中，教師應提供適當的指導與幫助。第五階段，總結、評價與重釋階段。在該階段，教師通過關鍵詞的設立，鼓勵學生對文本內容進行總結，做到對文本的理解。以提問、小組討論的形式評價文本內容與文本組織結構的關系，文本內容與作者經歷的關系，文本觀點與事實論據的關系，從而深層次地了解文章內容。教師可通過反思日記、作文、辯論、主題演講形式，要求學生對文章中自己感興趣的觀點、話題做出評論。在此過程中，教師要善于引導學生形成、證明自己的觀點，完成自身對文本內容的思辨性閱讀。

四.結語

面向21世紀，學生跨文化教育與思辨能力的培養已成為各國教育改革面臨的艱巨任務。尤其，對于英語專業而言，加強學生思辨能力的培養，才能使本專業擺脫在學科體系中的弱勢地位，提高畢業生的就業競爭力。因此，以全球跨文化教育為契機，建立以培養學生思辨能力、跨文化能力為導向的閱讀課程教學模式，豐富了英語專業閱讀教學內容，融思辨能力的培養于課程教學中，實現了大學生思維能力、跨文化能力的雙向發展。

參考文獻

[1]趙玉芳、向晉慧等（譯）.學會提問一批判性思維指南[M].北京：中國輕工業出版社，2006.

[2]Pirozzi R.Critical Thinking[M].New York：Longman， 2003.

[3]Silberstein.Techniques andResources in Teaching Reading[M].Shanghai：Shanghai Foreign LanguageEducation Press， 2002.

[4]熊孝榮.基于批判性閱讀的高中英語閱讀教學實驗研究[D].福建：福建師范大學，2013.