民辦本科院校課程教學有效性的內涵及衡量標準探討

摘 要：民辦本科院校以教學工作量完成的多寡來考評教師工作績效的做法，造成民辦本科院校教師盲目追求教學數量而忽視教學質量，學生學而無趣、考試及格率偏低、動手能力較差等問題。針對這一現實問題，提出從教師和學生的角度探討民辦本科院校課程教學有效性的內涵及衡量標準，從而為規范民辦本科院校教學秩序和教學環節，提高民辦本科院校教學水平提供參考價值。

關鍵詞：民辦本科院校;課程教學有效性;教師;學生

中圖分類號：G4 文獻標識碼：Adoi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2019.30.093

為了實現“培養技能型應用人才”的辦學初衷，民辦本科院校將教學工作管理放在學校各項工作中的首要位置，以教學工作量作為衡量教師工作表現的主要指標，以教學能力作為肯定教師工作能力的主要標準。如此一來，為了完成教學工作量獲得勞動收入，民辦本科院校教師盲目地承擔教學任務，甚至超負荷教學，而沒有足夠的時間和精力針對一門課程開展關于授課內容和教學方法的研究，這就使得民辦本科院校教師在組織課程教學活動中，普遍存在對所授課程不熟悉、課堂秩序混亂、學生聽不懂課，課程考試持科率偏高，學生的實踐能力差……等現象，這些現象的存在嚴重了挫傷了學生學習的積極性和教師教學的積極性，給民辦本科院校教師形象的樹立和教學水平的提升造成了負面影響。在筆者看來，民辦本科院校在教學活動中存在的這些問題，其根本原因在于校方和教師對課程教學的有效性認識不清，沒有理清師生在教學活動中的關系，沒有擺正教師和學生在課程教學中的正確位置。為此，立足于民辦本科院校，開展關于課程教學有效性的研究，明確教學有效性的標準，對于提高教師的教學能力，踐行民辦本科院校辦學宗旨，推動民辦本科院校師資隊伍建設具有重要的促進作用。

1 課程教學有效性的內涵

課程教學有效性是指通過課程教學活動，教師對所授課程的教學認識和教研能力提升的情況以及學生對課程知識掌握情況的表現，其具體內容包括以下方面。

1.1 課程教學有效性的作用對象是教師和學生

教學，既包括教，也包括學，因而，教師在承擔一門課程教學工作后，通過準備教學材料，營造課堂環境，以教材為藍本組織教學活動。在這一過程中，即使教師講得再精彩，學生如果不聽，那該門課程教學效果也無法凸顯;同樣地，如果學生積極好學，但教師無法將知識通過恰當的教學方法傳授給學生，課程教學同樣也是失敗的。因而，課程教學活動是否行之有效，是需要教師和學生雙方的共同付出和努力才能使得該門課程的教學工作能夠順利開展下去。這也就意味著，談課程教學的有效性自然是與教師和學生都有關系的，衡量一門課程教學工作的質量應該從教師和學生兩個方面進行分析，這是遵守客觀規律，體現教育本質的具體表現。

1.2 課程教學有效性的作用時效包括課程教學中和課程教學后

由于課程教學的效用發揮始于課堂，終于課堂和實踐環節，這說明課程教學的有效性發揮是具有時效性的，其作用于課程教學中和課程教學后，乃至于對教師和學生未來的職業發展生涯，均會產生重要影響。這說明課程教學的作用時效無論是對教師還是對學生而言，都是具有長期性的。

總而言之，課程教學有效性是課堂教學效果的匯總表現，是衡量任課教師的課程教學水平的重要指標，也是規范教師的教學行為，改善教學方法和提高教學效果的出發點。尤其是對于以培養學生的應用能力為主的民辦本科院校而言，研究課程教學有效性的標準，并依據此標準著力提高教師所授課程的教學有效性，對于踐行民辦本科院校辦學宗旨和提高民辦本科院校辦學質量具有重要促進作用。

2 民辦本科院校課程教學有效性的衡量標準

正如前文所言，民辦本科院校課程教學有效性對于民辦院校教學水平和人才培養質量的提升具有重要意義，因而，結合民辦本科院校的辦學特點及人才培養目標，民辦本科院校課程教學有效性的作用對象具有雙重性，它既是對學生而言的，也是對教師而言，其具體衡量標準應從以下方面考量。

2.1 學生方面

2.1.1 課堂上能聽懂并能理解任課教師的講授內容

對于任課教師而言，所授課程的教學是否行之有效，首先在于師生的每一堂課是否有效;而每一堂課的教學有效性表現為學生在課堂上能否聽懂任課教師所講的每句話，并能理解教師所講的內容。

學生能否聽懂并理解任課教師的講解，從學生的面部表情、眼神即可傳遞出來。當學生聽不懂教師的講解時，其面部肌肉松垮，眼睛無神，眼神中透露著對教師所講內容的厭煩和無法理解的表情，一旦學生出現這種狀態，意味著學生理解不了教師的授課語言和授課方式，無法進入到任課教師的課堂情境中;而能聽懂教師講解的學生，其面部表情呈放松愉悅狀，眼神專注有神，眼神中透露著自信和對知識的渴望，這是學生能夠進入到任課教師所營造的課堂情境的信號。所以，能聽懂任課教師的講解是學生進入課程知識殿堂的基本條件。當學生能聽懂任課教師的講授，意味著他們已經

抓住了任課教師思維方式的特點，并在逐漸的接觸和適應中，自動地將自己的思維方式調整與教師一致的狀態中去。當授課對象的思維模式與任課教師趨于一致時，意味著教師傳播課程知識的大門已經開啟。此時，當教師語速適度，語言轉換流暢自然時，學生的思維和注意力會逐漸的被教師牽引著，教師的每一個教學行為的變化都會引發學生的關注和思考，學生在這一狀態中會不自覺地將教師的語言和行為與教材中的知識聯系起來，在大腦中進行邏輯組合，留下印記，從而實現了每一課堂教學任務的完成。

2.1.2 課程考試合格

課程知識是課堂教學內容排列組合的總和。學生在聽懂每課堂的基礎上，能否將每課堂知識的理解上升到對課程知識的掌握最直接的表現方式是課程考試。課程考試是課程教學目標的綜合反映，是檢驗學生對課程知識掌握情況的重要手段。課程考試將課程中的重難點知識通過選擇題、判斷題、論文等多種形式予以反映，并通過學生的作答考察學生對這些知識的理解和掌握情況。因而，在課程試卷難易度適當的條件下，學生能否通過課程考試也就代表著學生是否掌握本門課程知識的程度，并且，得分越高，掌握程度越高;反之，則越低。因而，通常，一個自然教學班的及格率在90%及其以上，該班學生的課程知識掌握是合格的。

2.1.3 能夠將課程知識應用于其他學科知識的學習和實踐

學生在學習每門課程時除了能夠聽懂教師的講課，能夠通過課程考試以外，更為重要的是能夠學以致用，能將所學知識運用于其他學科理論的學習和實踐中，實現對自身知識體系的完善和能力的提升。

（1）能主動將課程知識運用于其他學科的學習。

地球是圓的，知識同樣也是圓的。大學階段所學的每門課程對于我們的知識體系、價值觀構成都具有重要意義，尤其是進入到專業課程學習階段，每一門課程之間都是彼此聯系，互相影響的，我們沿著圓點出發最終肯定是可以回到圓點的。比如，《基礎會計學》是會計專業的入門專業課，而《成本會計學》《財務管理學》等等其他會計專業課程均是對《基礎會計學》課程的展開和補充。這說明每當我們學完一門課，可以將該門課程知識作為一把鑰匙，去開啟下一門課程的大門，去幫助我們理解、補充和完善后續的課程內容，將每門課程之間的邏輯關系通過大腦的思維和分析建立起來，從而豐富學生的知識體系，構建立體式的知識結構，進而讓學生能夠明了為什么而學習，怎樣學習。

（2）能將課程知識應用于實務操作和實際工作。

對于學生而言，無論學習多少門課程，學習怎樣的課程，最終能夠檢驗其學習效果的根本途徑就是實踐，尤其是對于專業課程。這一實踐既包括大學階段的實訓操作，也包括未來的實際工作。學生能夠將所學課程知識應用于實訓操作既是衡量課程教學有效性的重要標準，也是民辦本科院校人才培養目標的根本要求。

實訓操作包括教學軟件和專業競賽的操作。無論是教學軟件還是專業競賽，都是在已設定的環境下，學生在與團隊成員協作的基礎上，通過執行每一個操作程序，將理論課程中所學的公式、文字轉化為技能應用于模型中，進而達到預期的模擬效果。在執行這一模擬過程時，通過與團隊成員的溝通、協作和對模擬環境的分析、運算，較好地將學生從原有的刻板、單一的思維狀態中喚醒起來，以專業的視角去關注現實的社會問題，思考如何將理論知識應用于實際，如何提升知識的應用性。因而，學生在教學軟件和專業競賽中的得分高低即是學生應用課程知識能力的強弱，當學生能夠順利完成實訓操作，表明學生熟知教學軟件和競賽流程，能夠運用所學課程知識基本解決操作中所遇到的問題，且得分越高，學生對課程知識的應用能力越強，反之則越弱。

學生能夠將課程知識應用于實訓操作是課程教學在短期內的效用表現，從長遠看來，課程教學的有效性應表現為課程知識能否為學生未來的職場工作中各種問題的解決提供應對舉措，這就需要學生在較長的職場工作中，通過自己的親身體驗去驗證。

2.2 教師方面

課程教學的實施主體是教師，受教對象是學生，但受益對象不僅僅只是學生，在筆者看來，還應包括任課教師本人。因而，課程教學的有效性不單單從學生層面上講，還應考慮任課教師。對于任課教師而言，課程教學的有效性可以從以下方面分析：

（1）拓寬教師的知識結構，為科研方向的確定和科研能力的提升開辟道路。

對于任課教師來說，當對一門課程付之時間和精力，通過反復、認真的講授，會加深教師對所授內容的理解，會在原有基礎上提煉出關于課程內容的新觀點、新看法，這些對于一門課程的全新認識會激發教師重新梳理課程內容，學習與課程相關的學科知識，從而達到重構知識結構、豐富教師的知識體系的目的。并且教師在積累關于課程及其相關學科知識的同時，會逐漸發現在課程及相關學科領域內尚未解決的諸多問題，這些問題的存在會引導教師的思考和探索，如此一來，教師通過教學就逐漸尋找到了自己對于科研的認識，找到了自己的科研方向，為科研能力的提升開辟了一條道路。

（2）能夠提高教師對教學的認識，促進教師對課堂環境的改善和教學能力的提升。

同一門課程在不同班級的反復講授，會呈現出不同的教學效果，當教師意識到這一問題時，就會反省教學方法的運用是否得當，教學工具的使用是否合理，教態和教學語言是否存在需要改進的地方……等等，這些問題的思考都會使得任課教師重新對教學予以定性——到底什么是教學，怎樣的教學才是合格的？這些反省和思考會為教師重構課堂環境提供充足的依據。正所謂，沒有教不好的學生，只有教不好學生的老師。學生愿意進入課堂，并從第一堂課堅持到最后一堂課，這除了跟學生自身努力好學、積極上進有關以外，還與任課教師的課堂環境是否具有足夠的吸引力有關。

當教師提高了自身對教學的認識后，會積極主動的通過授課內容、教學方法和教學語言等方面的改善，建立和完善以學生為中心的輕松、課堂教學環境，當課堂教學環境得以改善，課堂教學效果就得以保證，最終實現課程教學效果就是水到渠成的事情了。

3 結論

綜上所述，一門課程的教學是否有效，應從學生和教師兩個方面考慮，只有學生學而有效，教師教而有效，課程教學才能稱之為有效的。單單只是從學生的角度闡述課程教學的有效性，而忽略教師在課程教學中的受益，都是對課程教學有效性的片面認識，是不符合客觀規律的。

參考文獻

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