小學數學教學中錯題資源的有效利用淺談

鄭炳和

摘 要 教師在分析錯題的時候，部分學生存在“急功近利”的思想，只求把錯題訂正，應付老師的批改。正因為學生錯誤的學習態度，所以為什么教師一再強調的問題，而學生還是沒有弄懂。學生在聽錯題講解時，只關心正確的答案，而對于為什么錯誤？我們該如何去分析審題還不是很關注。這樣一來，導致學生對知識的理解就是一知半解，知識點混淆等，或許暫時學生會做類似的題目，也會訂正，但時間一長，原來的“錯誤理念”不免又占了上風，錯誤又出現了。

關鍵詞 錯題資源;價值;分析;改正

中圖分類號：B018，B025.4????????????????????????????????????????? 文獻標識碼：A????????????????????????????????????????????????? 文章編號：1002-7661（2019）17-0048-02

學生的數學學習是與錯誤相伴的過程，“錯誤”是小學數學課堂永恒的話題。在小學數學教學中，我們應將學生的錯誤作為一種珍貴的教學資源，因勢利導，靈活、巧妙地加以利用，有效地提高課堂教學的效率，促進學生的全面發展。

一、出現的問題

（一）初遇錯題，盲目訂正

在一次六年級上冊的“比”的教學中，如一次思維拓展練習，有位學生做錯了，然而拿過錯題就訂正，一下子就拿上來批，我在旁邊寫了“誰的 ？”學生回去第二次訂正，上來又是錯誤答案，只不過把算術方法改成了用方程解。第三次、第四次訂正還是同樣一個答案。第四次批改時，我把題中的單位1“第二小隊”圈了出來，學生第五次上來批改的時候，題目總算訂正好了。但看著學生改得面目全非的作業本，我怎么也高興不起來：為什么同一個題目學生會連續四次都會出現錯誤的答案呢？

（二）就題論題，草率處理

在比例尺的教學中，單位“1”的已知和未知是教學難點，在實際教學過程中學生總是混淆概念，找不準單位“1”。如果學生發現單位“1”當未知的方法解決是錯誤的，那么訂正的時候他就把問題轉換成單位“1”是已知的思路解決，結果在錯誤回批的時候蒙混過關。第二次又遇到這種知識點，學生還是會出現錯誤。

（三）類似題型，反復出錯

在批改作業的時候，我們常常會發現有的錯誤一直在“重復著昨日的故事”。在“綜合應用”時，就出現了如下圖中的三個錯誤。

二、錯題資源有效利用的開展

（一）走進錯誤——撥開云霧見明月

1.知識方面的錯誤

不能正確理解它的確切含義導致在知識的運用中產生偏差和失誤，這種錯誤是學生錯誤的主要情況。

（1）概念混淆，張冠李戴

學生對概念的認識往往只是停留在表面的感知上，造成“張冠李戴”的錯誤。

錯點分析：單位“1”是已知的，正確的解題思路應該是用單位“1”已知的量“男生”×相對應的分率=具體的量“女生”，而學生則把它當成單位“1”是未知的處理，用具體的量“男生”÷分率=單位‘1”，解決方法“張冠李戴”導致錯誤。

（2）前后干擾，交叉錯位

學生在學習中常常會受到新舊知識的前后抑制，產生錯誤。

錯點分析：求圓柱水的體積V=πr²h，則用了圓錐的體積公式V= πr²h;求圓錐的底面積，公式應是S= ，則用了圓柱的底面積公式S= ，公式錯位導致錯誤發生，學生解題思路是有的。

（3）生搬硬套，濫竽充數

實際教學中，往往出現題目稍有改變，學生就找不到與解決此問題相對應的知識點。有些學生又不會變通知識，于是進入死胡同，導致解題失敗。

錯點分析：把圓柱截成兩段，面積多了12.56平方厘米;一下子沿著圓柱的直徑把圓柱切成兩半，多了120平方厘米。最后要求圓柱的表面積。在解決時，學生運用了圓柱的表面積公式，可是就是找不到需要的條件“半徑”，于是學生就被絆住了。

2.心理方面的錯誤

（1）感知粗略，走馬觀花

小學生因而頭腦中留下的印象與題中所表達的意思是不一樣的，導致出現錯誤。

錯點分析：在“修12千米長的一段路，3日修好1.5千米，修完這條路還要幾日？”當教師指出錯誤時，學生還感到茫然，這種視而不見的現象，真讓人無語。當教師要求學生再仔細讀題，學生都能找到問題所在，問其原因，學生說“題中的問題是‘還要多少天，我則把問題當成‘共要多少天來解決。”

（2）注意分散，顧此失彼

有的學生在讀完前一半題的時候，注意卻還未轉移，仍停留在前一半題上，導致在讀后一半題的時候，前后數量錯位，導致錯誤。

錯點分析：“運動會中，同學們每行24人，正好站36行;每行站32人，可以站多少行？”在解決的時候，學生則列式為：24X=36×32，把“36”和“32”相乘，這是兩個毫無聯系的條件，則被學生牽扯在一起，導致出錯。

（3）思維定勢，指鹿為馬

學生在學習中的思維心理準備具有雙重性，思維定勢促進正遷移的產生時，可以使問題得到正確的解決，在無法打開學生的思維時，將產生錯誤。

錯點分析：下圖的錯例中，學生受“ × ”的迷惑，發現“÷”前后兩個數一樣，也不管運算順序合理不合理，想當然答案就是“1”;第二個錯例，學生受分數乘整數“分母不變，分子與整數相乘”計算法則的影響，而忽視了分數乘法的最后結果是一個“最簡分數”，導致錯誤的產生。

（二）對話錯誤——深識廬山真面目

1.自我對話：錯題收集

收集錯題是學生自己與錯誤對話的一種很好的方式，也是學生經歷一個自我否定、自我剖析的過程。

（1）設立“對話平臺”

①個性化錯題本的設計

有的孩子把錯題本當成自己的好朋友，讓錯題本充滿人性關懷：

“主人，有錯題可別忘了收集哦！”

有的錯題本分五個欄目收集錯題。“錯誤來源”說明錯誤的出處，便于復習的時候查找和錯題糾正的自批;“題目”欄，記載題目;“錯解”欄，寫著錯誤的答案，原汁原味地體現錯誤，即還原錯誤，可以用不同顏色的筆標注，也可以在后來的使用中再標注;“錯因”欄是靈魂，要求孩子分析錯因，把錯誤的原因表述明白，便于錯題的糾正，以便于復習時正解的訂正;“正解”欄，可以“留白”，供復習的時候使用，也可“填入”，鞏固強化錯誤，深化認識。

②活頁錯題卡的設計

活頁錯題卡的設計可以與上面錯題本的內涵一樣，分五個欄目收集，由于每張是活頁，便于對類似題目或題型相同的錯題的收集。活頁錯題卡的使用較方便，學生可以利用活頁錯題卡，與錯誤對話，形成“錯誤寶典”。

（2）開展“多種對話”

①簡單對話：

在教學中，一些心理方面的原因造成的錯誤，如抄錯數字、符號，計算粗心，審題不仔細等，學生通過自己的分析能找到錯誤所在。這時，學生就可以獨立與錯誤對話。

②深入對話

對于一些知識性方面的錯誤，有時學生通過深入的“自我對話”也能自己找到問題癥結，解決問題。為了更好的讓學生與錯誤的深入對話，我設計了另一種對話形式“錯題自診卡”，具體內容有：錯題回放、癥狀分析（病因歸納）、治療方案（治療建議）、錯題復診、反思。特別是其中的錯題復診和反思，更有利于孩子的一個自我剖析、自我糾錯、自我檢查。

2.生生對話：錯題會診

在實際中，有的孩子錯誤分析不到位，需要同伴幫忙分析;有的孩子錯誤很有典型，對于其他孩子有一定的借鑒作用;有的錯誤很有爭議，需要孩子們坐在一起討論、研究、找到問題所在，同時在這一過程孩子的辨錯、糾錯能力能得到提升。

生生之間如何與錯誤對話，我主要引導孩子三步走：賞析同伴的錯誤—→反思錯誤原因—→探討糾錯的策略。在實際操作中，為了使孩子之間能更好的進行對話，我設計了多種對話形式：

（1）錯題他診

學生在自診的基礎上，拿著自診的“病因”，主動要求其他學生幫忙診斷。在診斷中，學生可以三問：

一問：我這樣分析病因是否到位？

二問：我的診斷方案是否合理？

三問：有更好的診斷的方案嗎？

（2）錯題三診

①下發“三診卡”

當孩子對錯誤的分析不到位，也就是孩子靠自己的能力沒有辦法完成時，孩子就需要幫助。這時，學生為了更好的與錯誤對話，需要交流、點撥，我趁機要求學生做到“錯題三診”。所謂的“三診”就是“自診”、“他診”、“師診”。

②開展“三診”

具體操作是：自診→他診→師診

自診：學生拿到錯題首先自己分析錯題的原因，自己試著解決。

他診：在自診的基礎上，學生按自愿原則找一個或多個同學幫忙診斷錯因，然后一起討論，找到改進的策略，孩子再獨立完成治療方案。

師診：學生在同伴的幫助下完成錯題的診斷，然后學生拿著錯題診斷報告單，找老師診斷。這時，教師就孩子的診斷情況進行評價，及時肯定孩子的能力，指出不足之處，給學生建議，讓孩子再調整治療方案，明白問題所在。

三、結語

錯誤資源是一種重要的動態教學資源，利用得好可以反映出一個教師的教材駕馭能力、教材吃透程度和教學機智。“正確的答案是模仿，錯誤的答案是創造。”可見，錯誤的價值更大。小學數學教學中實施錯誤資源利用的研究，功用是顯著的，具有一定的推廣意義。

參考文獻：

[1]義務教育數學課程標準（2011年版）.北京師范大學出版集團.