“教師教育懲戒權”應以教學專長為本

【摘要】“教師教育懲戒權”的本質是教師行使專業決策的權力，是教師專業實踐的一部分，需要極其高超的教學專長才能保證“教育懲戒權”的恰當運用，而這種教學專長則需要對教師培養方式進行多項改革。

【關鍵詞】教育懲戒;教育懲戒權;專業決策權;教師教育懲戒權的濫用;義務教育質量。

【作者簡介】趙萍，北京師范大學教師教育研究中心、教育部普通高校人文社會科學重點研究基地講師，博士（北京100875）

近日，中共中央、國務院印發了《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》（以下簡稱《意見》）。《意見》明確提出，要“制定實施細則，明確教師教育懲戒權”。將“教師教育懲戒權”寫入新時代我國深化教育教學改革、全面提高義務教育質量的綱領性文件，可見其重要性與社會關注度。然而，何為“教師教育懲戒權”？其內涵和實質究竟指向何處卻值得細細推敲與深入思考。

一、“教師教育懲戒權”的本質是教師行使專業決策的權力

有專家學者指出，“教師教育懲戒權”的提出是針對長期以來教師對學生“不敢管、不想管”或者體罰等過度懲戒的問題，是對社會關切作出的回應。然而，討論“教師教育懲戒權”不應脫離教師的專業實踐的范疇，因為“教育懲戒”本身就是教師專業實踐的一部分。

自20世紀60年代以來，有關教師實踐專業性的研究取得了長足的進展。唐納德·舍恩在繼承杜威的“反省思維”理論的基礎上提出，“專業”不僅是社會結構，也是獨特的認知結構。安德魯·阿爾伯特（Andrew Abbott）通過對醫學專業的考察，提出專業實踐的基本特征是“診斷一評估一解決”，即在面向“工作對象”的過程中，專業人員需要對工作對象和情境中出現的“困難”和“問題”進行診斷，評估和分析造成困難的原因，給出解決問題的方案并最終解決問題。教師作為專業人員，其認識方式首先是發端于不確定性的情境，通過“反映性對話”和“探究性立場”現場實驗，最終產生“整體上令人滿意的改變，或是發現了一些新的現象，賦予情境新的意義”。簡單地說，就是從“問題設定一將過去經驗用于獨特情境一現場實驗”到最終實驗終止，新的困難得以解決，專業實踐者原有的經驗結構也將發生改變。因此，對于教師來說，專業實踐的過程也是不斷作出決策的過程。教師的專業實踐首先源于教師對當前情境以及情境中的學生行為和教師行為進行判斷，教師需要在情境中不斷評估學生的學習和行為狀況，分析和評估之后再針對學生的情況作出恰當的應對。從這個意義上說，“教育懲戒”是教師在情境中對學生的表現進行了評估，判斷其表現為“不當”或是“錯誤”之后而作出的一種回應方式，而“教育懲戒權”則是教師是否有權力使用“教育懲戒”作為回應學生表現方式的一種專業權力。

二、高超的教學專長是教師行使“教育懲戒權”的前提

從前文有關教師專業實踐的分析可以看出，教師行使“教育懲戒權”的起點在于，在特定情境下，教師判定學生的表現是“不當”或是“錯誤”的。而教師若要作出有關“不當”或“錯誤”的論斷，卻需要經歷十分復雜的專業決策過程。首先，教師對學生的表現作出“正確”還是“錯誤”的判斷在很大程度上依賴于特定的情境。舉個簡單的例子，孩子閱讀課外書的活動，如果發生在課問休息的情境下就不能判定是“錯誤”行為，而如果發生在課堂教學活動的情境中，如果不是教師根據教學需要提出的特定要求，那么毫無疑問就是“錯誤”的。其次，教師需要對學生“錯誤”的性質加以判斷和分析。教師需要判斷學生的錯誤是知識性的還是行為上的，甚至是道德品質方面的。教師還需要分析和判斷學生“錯誤”的原因，才能作出正確的教育應對。同樣的行為，背后的原因不同，很可能錯誤的性質和類型也不同。如果學生總是擾亂課堂秩序，不能集中注意力學習，在教學情境中無疑是典型的“錯誤”行為，但假如學生的錯誤行為是由于患有“注意力缺失障礙”，那么從某種意義上說，學生擾亂課堂教學的行為就不能被看作是“錯誤”，而教師則要作出學生需要特定輔導與支持的專業判斷。再次，教師需要在情境中瞬間作出專業判斷，而教師對于“錯誤”行為和道德品質的判斷包含了大量的價值觀因素和道德倫理推斷，并且直接受到教師的教學觀念的影響。有研究表明，教師聲稱的教學觀念即“信奉理論”，與教師實際所秉持的教學觀念即“使用理論”之間會存在不一致乃至相互沖突的情況，常常會導致教師作出不妥當的判斷而不自知。最后，教師需要在對學生的“錯誤”表現進行判斷和分析的基礎上作出恰當的應對。“教育懲戒”只是教師可以采用的一種應對方式，并且在運用“教育懲戒”進行應對時，教師還需要對懲戒的方式、強度等進行綜合判斷方可真正施行。因此，教師能否正確、恰當地運用“教育懲戒權”，依賴于教師能否作出妥當的專業決策，取決于教師自身的教學專長，取決于教師是否具有先進的教育理念、是否具有充分的、有關教育情境和學生學習與發展的知識儲備，是否具有在復雜情境下，基于自身的知識基礎、教育觀念乃至道德倫理觀念快速作出決策的判斷力。

只有具備高超的教學專長，教師才能在基于專業判斷的基礎上對學生的表現作出合理、恰當的應對，避免“教育懲戒權”的濫用。提及“懲戒”，人們腦海中往往呈現出教師嚴厲批評甚至體罰學生的形象。更有部分家長和教育界人士擔心，教師濫用“教育懲戒權”，把辱罵、侮辱甚至體罰學生當作是正當的“懲戒”。結合近期的熱點案例來看，上述擔憂并非毫無道理。研究表明，教師情緒失控的嚴厲管教往往會使孩子陷于恐懼，大腦處于“關閉”狀態，完全無法達到教師預期的教育效果，相反，教師用嚴肅、低沉的口氣正面指出學生的錯誤，反而會樹立自身的權威感，并幫助學生改正錯誤;教師用諷刺、挖苦甚至是侮辱性的語言，希望給學生以“刺激”，令學生迷途知返，但事實上卻很可能降低學生的自尊，導致最終破罐破摔的結果;甚至，教師不當的懲戒方式，還可能給學生帶來錯誤的示范，使學生誤以為情緒綁架、侮辱欺凌是解決問題之道，造成潛在的校園霸凌風險。此外，教師工作具有情緒勞動的特征，教師能否體察學生情緒、感知和管理自身的情緒，選擇適宜的懲戒方式，并且恰當地回應學生的情緒情感，都取決于教師是否具有靈活而豐富的教學和學生管理策略，取決于教師是否具有健康豐富的情感情緒體驗和情感表達方式。

三、改革教師培養方式打造現代教師教學專長

“教師教育懲戒權”首次進入有關教育改革的綱領性文件，被當作保障教師權益、提升義務教育質量的重要因素并非偶然。但正如前文所述，教師必須具備高尚的師德、豐富的學識、高超的教學技巧和充分靈活的教學策略，才有可能恰當地行使“教育懲戒權”。這就為當前的教師培養提出了更高的要求，必須推動教師培養方式與課程的改革，打造現代教師的教學專長。

首先，教師培養應關注發展教師的道德推理和道德判斷能力。得益于長期的師范教育傳統，我們在師德養成方面積累了豐富的經驗，重視培養教師的奉獻精神和為人師表的高尚情操，然而在教師道德推理和判斷方面的培養卻顯不足。教師往往出于善良和關懷，把目的的正當性和手段的正當性混為一談，以為出于“都是為了你好”的目的，就可以用簡單粗暴甚至是侮辱性的方式來教育和懲戒學生。但是在現實的教學實踐中，在不同的情境下，學生的表現是否屬于“道德品質”上的錯誤并非“非黑即白”“非此即彼”，需要教師運用道德推理的方式反復推敲才能作出恰當的判斷。因此，在教師培養的過程中，特別是師德養成和實踐學習的過程中，加強對教師道德推理和判斷的訓練是提升未來師德培養的重要方面。

其次，教師培養應關注發展教師的批判性思維與反思能力，教師學習的教育學、心理學、學科教學法等專業知識應圍繞學生發展規律來組織，要能反映相關學科領域的最新研究成果，以提高教師專業決策的科學性。例如，腦科學的發展使得我們對青少年大腦的發育與學習的關系有了更進一步的認識。教師應遵循腦科學規律，以“大腦友好”的方式來設計和組織教學，通過學校的學習促進青少年大腦的發展。同時，教師在自身漫長的受教育過程中，形成了有關教學的大量前概念（在正式學習某項知識之前對該知識已有的認識與理解——編者注）。這些前概念既有可能促進教師學會教學，也有可能給教師學習和接受創新的教學理念與教學方式帶來障礙。因此，培養教師的批判性反思能力與教學反思能力，對于教師審視、判斷和揚棄有關教學的前概念，對于教師在教學實踐中學會教學具有十分重要的意義。

最后，教師培養應為教師提供豐富而充分的教學策略學習機會。由于受到“分離論”的影響，教師往往被看作是教育學知識的接受者和使用者，而不是教育學知識的生產者。而對于教師培養工作而言，則往往認為，教師在大學里學到了有關教育學、心理學等專業知識以后，自己就能夠嘗試和探索應用相關知識設計和組織教學。因此，在以往的教師培養過程中，“教學策略”往往被當作教師自己發展的部分而被有意無意地忽視，或是被認為過于細枝末節而難登大學課堂。但現實表明，學習充分、豐富的教學策略是教師教學專長必不可少的重要組成部分，并且教師不僅僅是教育學知識的使用者，他們本身也是教育學知識的生產者，而教師所生產和創造的教育學知識大量地以教學策略的形式呈現出來。因此，教師培養過程應重視教學策略的學習，幫助教師形成開發和靈活使用教學策略的能力，從而達成高超的教學專長，奠定教師作出專業決策的基礎。

責任編輯 程路