“能力圈層”視角下教師職前的專業學習路徑及培養策略

摘要：圈層理論視角下的教師專業學習具有外圈維度的輻射性和內圈維度的層級性。作為外圈維度的知識學習、經驗累積與技能訓練，既是教師專業能力提升的基本著力點，也需輻射在教師教育全程，尤其需要滲透在教師職前培養的各個環節。教師專業學習的內圈維度則具有較為明顯的層級特性，一般能力層以目標為驅動，重在夯實專業發展的根基;基本能力層以任務為驅動，重在提升專業勝任力;重要能力層以問題為驅動，重在提升專業競爭力;核心能力層以思維為驅動，重在提升專業學習力。教師職前培養需要回應能力圈層的內外訴求，創新人才培養理念、推進課程建設、加強教學改革以及師資隊伍建設等，切實培養造就數以百萬計的骨干教師、數以十萬計的卓越教師、數以萬計的教育家型教師。

關鍵詞：能力圈層;教師專業發展;專業學習;職前培養

教師專業學習既需要符合外部社會的專業標準，也需要促進教師專業自我的實現，二者最終都歸于教師專業能力素養的系統提升。教師專業能力的結構性分類需要突破固有的邏輯框架，體現出教師教育的專業性與過程性，并指向于教師的專業自主發展。我們可以通過“能力圈層”的概念，以專業知識、經驗和技能作為三個外圈維度，將教師專業能力分為一般能力、基本能力、重要能力和核心能力四個能力層級，每一個圈層都具有其內在的特性及指向性，并蘊含著不同的專業學習策略。

一、教師專業學習中的“能力圈層”

（一）何謂教師的“能力圈層”

“圈層理論”是一個地理學的概念，經濟學家、社會學家和人類學家將其引入并改造用來分析經濟社會關系。其中，圈意味著向心性，包括不同類型的圈子，或大或小;層體現了層次分異的客觀特征，體現了不同圈子的內涵界定與邊界突破。[1]圈層理論揭示了某一對象的復雜性與系統性，并能夠通過圈與層的概念將其內在屬性、邊界范圍及邊界突破予以橫切面的剖析，從而利用把握內在的規律性。對于教師專業學習而言，可以將專業知識、經驗與技能作為三個外圈維度;內圈第一層級為一般能力，以專業目標為驅動，強調教師專業知識、經驗與技能的持續性獲得，這也是教師專業發展的起始與根基;內圈第二層級為基本能力，以專業任務為驅動，強調教師能夠運用專業知識、經驗與技能來完成基本的專業任務，進而提升其專業勝任力;內圈第三層為重要能力，以專業問題為驅動，強調教師能夠運用專業知識、經驗與技能來解決專業實踐中的突出問題或復雜問題，進而提升其專業競爭力;內圈第四層為核心能力，以專業思維為驅動，強調教師在目標實現、任務達成和問題解決的過程中，形成自己的專業思維，從而提升其專業學習力，并最終實現自身專業發展的超越。

（二）教師專業“能力層級”的外圈劃分及特點

理論上將專業知識、經驗和技能作為教師專業學習三個外圈維度予以區分，有其內在的合理性。經濟合作與發展組織（OECD）在一份報告中就將教師專業發展界定為“發展一個人作為教師的技能、知識、經驗及其他特性的所有活動，包括個人的學習與反思以及正規的課程”[2]。傳統的師范教育在人才培養過程中，也往往會出現知識傾向、經驗傾向和技能傾向，而三者的融合內在地需要目標驅動、任務驅動、問題驅動的專業學習，并最終提升教師的專業品質。事實上，專業知識、專業經驗和專業技能三者之間既有專業學習的邊界性，也有內在的關聯性。具體而言：第一，專業知識學習是教師專業發展的基本要求與普遍方式，最終指向于問題解決與思維品質。廣義上說知識就是能夠支持人們的思維和決策進而解決問題和進行創新的結構化信息[3]，教師知識結構可以簡單地概括為由多種教師知識要素整合而成的專業知識體系，它是教師在教育實踐活動中，經由自身學習、建構、反思、外化，最終儲存在認知結構中而形成的多維度、多層次的動態知識體系。[4]由淺入深的專業知識學習需要體現出目標的導向性、任務的情境性、問題的復雜性與思維的認知性，并在一種遞進與循環的過程中實現知識體系的完善與更新。第二，專業經驗累積是教師在其專業經歷與專業實踐過程中自然而然的學習成果，但專業經驗的持續累積與內省升華則取決于教師是否具備反省思維的專業品質，取決于教師能否將經驗累積指向于專業問題的有效解決。教師的專業發展就是對教師有限的生活歷程與專業經歷，以及自身的經驗系統所進行的一種深度描述與反思性理解。[5]教師通過對生活經歷與專業經歷的敘述與反思，生成對自身專業發展的意義表達，進而影響著專業目標的實現、專業任務的達成以及專業問題的有效解決。第三，專業技能學習則是指通過較為系統的訓練或練習，掌握并靈活運用某種動作系統，完成專業目標及任務。專業技能學習不僅僅關注技能層面的操作，也強調心智層面的提升與專業問題的有效解決。“沒有專業技能的培養，專業知識就無法得到運用，專業情意也無法得到表達;與專業知識、情意相比，專業技能的提高需要經過嚴格的訓練。”[6]事實上，教師專業學習就是其專業能力素養提升的過程，而專業素養的提升就是其知識學習、經驗累積與技能訓練的過程。知識結構、經驗系統與技能體系的狀況可以作為衡量教師專業學習層級水平的基本維度。

（三）教師專業“能力層級”的內圈劃分及特點

教師專業群體既存在不同能力等級的差異之分，也具有內在的遞進性與互補性。以一般能力、基本能力、重要能力與核心能力作為基本的等級劃分，既具備共通的專業品質，也呈現出不同的能力特質，并內在地賦予了不同的專業學習方式。具體而言，一般能力指向于教師專業發展的根基，強調在目標驅動的專業學習中增強其專業情意、夯實其專業知識、豐富其專業經驗、拓展其專業技能，并回應教育情境的現實性;基本能力指向于教師專業實踐的現實訴求，強調在任務驅動的專業學習中，教師運用專業知識、經驗與技能來完成基本的教育教學任務，進而提升其專業勝任力;重要能力指向于教師專業發展的現實挑戰，強調在問題驅動的專業學習與實踐中，教師綜合運用專業知識、經驗與技能來解決專業實踐中的熱點問題、復雜問題或難點問題，進而提升其專業競爭力;核心能力指向于教師專業發展的內核，亦即知識學習、經驗省思、技能熟練、問題解決背后的專業思維品質，強調在思維驅動的專業學習與實踐中，提升其專業學習力。

二、不同層級“能力圈”的教師專業學習路徑

（一）一般能力層的專業學習路徑

一般能力層所關涉的教師專業素養，既包括一般性的能力素養（組織能力、溝通能力、協作能力、表達能力等），也包括一般性的專業知識、經驗與技能等。兩者之間的共同點在于，都具有較強的目標指向性，都需要持續地促進與提升，都需要滲透到日常的專業學習與生活情境之中;兩者之間的區分在于，前者與教師的生活經驗與成長經歷有關，后者則與教師職前的專業學習緊密相關。教師職前階段的入學與職后階段的選聘都需要關注其一般性能力素養，某種意義上選拔比培養更為重要;一般專業能力則需要較為系統的培養與提升，尤其需要在職前培養階段逐步提升教師的專業知識、經驗與技能等。

一般能力層的教師專業學習，關鍵在于幫助其逐步形成合理的專業自我，即對其所認同的專業形象有較為清晰的定位，對持續的專業學習有較為合理的規劃，對專業知識、經驗、技能的系統掌握有較為充足的學習投入。就教師職前階段的培養工作而言，需要實現一般廣博性學習與專業基礎性學習的有機結合。一方面拓寬師范生的眼界與見識，通過多種方式優化其知識體系與經驗系統，為后續專業發展打下堅實根基;一方面夯實其專業基本功，在知識學習、經驗累積與技能訓練等層面提升其專業品質，幫助其實現成為合格教師的基本訴求。

（二）基本能力層的專業學習路徑

基本能力層的教師專業學習具有較為明確的任務驅動性，即圍繞專業任務展開學習活動，以任務的完成狀況來檢驗其專業綜合素養，其目的在于通過專業任務的下達與完成，來幫助教師合理運用其所具備的專業知識、所獲得的專業經驗、所掌握的專業技能。任務的達成與否、任務達成的效果如何、任務完成后的體驗與省思，都會對教師的專業發展產生直接的助推作用。基于任務驅動的專業學習，往往能夠幫助教師主動建構專業知識、合理辨識專業經驗、有效提升專業技能。同時，任務驅動型的專業學習內在地要求教師進行專業自主學習與合作學習，進而在接受專業指導的過程中，進行專業切磋與交流。

基本能力層的教師專業學習，關鍵在于通過任務驅動的專業學習方式幫助教師逐步達到多層面的專業標準，即以中小學教師專業標準中的諸多領域為主題任務，將任務驅動的專業學習融入到教師培養培訓方案之中，并以任務驅動來科學設置教師教育課程，進而改革教師教育的教學方式。事實上，教師的專業基本能力就是在“實踐的場景、場域中歷練而成的，它是教師在實踐情境中釋放主體心智、靈活駕馭自我、實現實踐任務的主體性力量集合”[7]。任務驅動型的專業學習，既是知識型教師、經驗型教師、技能型教師專業發展的內在要求，也內在地要求實現三者之間的契合。

（三）重要能力層的專業學習路徑

重要能力層的教師專業學習關注教育情境中復雜問題的有效解決，旨在通過問題解決來提升教師專業綜合素養。復雜問題意味著簡單的理論指導與經驗參照不足以更好地表征與分析問題，往往需要教師更高的專業心智。復雜問題的有效解決，需要教師具備良好的問題意識、知識體系、經驗系統與技能水準，并在合作研討中予以智慧分享或共享。基于問題驅動的專業學習內在地要求教師能夠開展深層的專業學習，這與職前的教育科研指導與職后的校本研修工作內在契合。事實上，問題解決的專業學習就是由一定情境引起的，按照一定的目標，應用各種認知活動、技能等，經過一系列思維操作，使問題得以解決的過程。[8]“它不以對知識的記憶和理解為目的，而是通過提出問題、開展體驗和探究活動，最終獲得問題的答案、掌握新知識并將所學的知識運用于實踐。”[9]

重要能力層的教師專業學習，關鍵在于通過問題驅動的專業學習方式激發教師的問題意識，指導或引導教師在復雜問題的發現、表征、分析和解決的過程中綜合運用專業知識與經驗，借助扎實的專業技能，逐步形成問題解決的優化方案，并在專業切磋、交流與分享的過程中，朝向研究型教師、專家型教師邁進。就教師職前培養階段而言，需要重視教育科研意識與能力的培養，而非漠視或弱化;需要重視問題驅動背后教師與同伴的智慧分享，而非個別化學習;需要重視對一線中小學教育實際問題的關注、梳理、聚焦、探討與解決等，而非高校的單方面的專業活動。我們需要將問題解決的專業學習融入到不同類型的課程教學活動中，并強調對未來教師專業問題解決能力循序漸進、可持續的提升。

（四）核心能力層的專業學習路徑

核心能力層的專業發展關注教師的教育思維及其專業學習品質，強調其概念思維、反省思維與動作思維的“結合與互補”，促進專業知識、經驗與技能的“交融共生”，從而提升其專業學習力。專業知識的深層學習有賴于系統的概念思維，強調學思結合，強調對專業概念的界定、判斷、推理，進而形成自己的理論知識體系、觀點及問題表征與分析的能力;專業經驗的累積與提升則有賴于反省思維，強調知行統一，強調對專業經驗的概括、歸納、辨別與洞察，進而形成自己的經驗系統及專業問題解決能力[10];專業技能的熟練有賴于良好的動作思維，強調技能層面的熟練掌握與心智成熟，強調對專業技能的觀察、模仿、操作、自動化、程序化，進而提升技能層面的專業心智水平及其技術應用。三者的“互補與結合”，不僅有利于促進目標驅動、任務驅動與問題驅動的專業發展，而且有助于在專業實踐與專業發展中持續提升教師的專業思維品質，從而向教育家型的教師邁進。

核心能力層的專業學習，關鍵在于克服知識淺層化、經驗碎片化、技能片面化的誤區及弊端，以專業學習為契合點，促進教師專業知識學習、經驗累積與技能訓練的思維轉向，實現知識學習的深層化、經驗累積的整體性和技能訓練的全面性。[11]就教師職前培養而言，需要在課程學習與專業實踐中提升未來教師的學科素養與教育素養，幫助其形成良好的知識框架、觀念體系與理解領悟，不僅具備教什么的知識，也具備如何教的知識，更通曉如何成長的知識;在教育實踐層面擴寬未來教師的專業視野，豐富其專業經驗，提升其專業省思能力，增強其專業技能，并在達成目標、完成任務、解決問題的過程中提升專業學習品質，實現自身專業發展的超越與卓越。

三、基于“能力圈層”的教師職前培養策略

（一）人才培養理念的貫通與融合

《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中明確提出，到2035年，教師綜合素質、專業化水平和創新能力大幅提升，培養造就數以百萬計的骨干教師、數以十萬計的卓越教師、數以萬計的教育家型教師。骨干教師具有扎實的專業基本功，具有較為豐富的專業知識、經驗與技能，能夠出色地完成教育教學的基本任務，并能夠有效解決專業實踐中的各種實際問題;卓越教師具有出色的問題解決能力，具有較為精深的專業知識、經驗與技能，能夠創造性回應和解決專業實踐中的各種復雜問題或難點問題;教育家型教師具有堅定的教育情懷，具有先進的教育理念與創新的思維品質，能夠在遵循教育規律的基礎上創造性地開展教育教學工作。事實上，從合格教師到骨干教師、從骨干教師到卓越教師、從卓越教師到教育家型的教師，就體現了專業能力發展的圈層特性，其專業知識學習需要不斷深化與細化，注重學思結合、學以致用;其專業經驗累積需要不斷豐富與升華，注重敘事反思、智慧共享;其專業技能訓練則需要不斷更新與完善，注重順應信息化與人工智能等新技術的變革。外圈層面的知識學習、經驗累積與技能訓練應貫通于教師教育的全程，并在內圈層面的四個層級實現專業發展的遞進性。這就要求我們革新教師職前培養的理念，不局限于某種標準的固化，而是強調教師專業學習品質的持續提升，以目標驅動、任務驅動、問題驅動、思維驅動為專業學習方式，幫助未來教師樹立正確的職業理想與信念，明晰專業發展的坐標與規劃，并不斷提升自身的專業勝任力、競爭力與學習力，從而在職前階段為其自主專業發展打下堅實的基礎。

（二）課程建設的創新與共享

課程建設是教師職前培養的基本依托，其變革與創新的關鍵在于信息化時代的專業學習訴求，重在教師專業學習品質的提升，而非某種固化的學習結果。同時，最大化地利用大數據時代的資源豐富性、便捷性與交互性，實現課程建設的“改造升級”。傳統的教師職前課程體系，往往將知識、經驗、技能或者問題解決的專業學習固化到某一類型的課程之中，進而規約不同類型課程的目標、內容、組織與評價，這不僅加劇了教師教育雙專業學習的“顧此失彼”，也會造成教師專業能力圈層的“割裂或斷裂”。教師職前培養階段的課程建設需要打破知識、經驗、技能的課程模塊分割，實現三者間的契合、互補與共享。傳統的知識型的課程建設，應強調充分利用大數據背景下的公共資源平臺，將線上的學習與線下的研討結合起來，實現網絡優質課程資源的共享與課程學習社群的創建，其課程建設的關鍵要實現所謂的“知識治理”，而非簡單的知識學習;經驗型課程建設，應強調真實情境的經驗累積與虛擬情境的學習體驗，需要借助語言的敘述與反思，實現經驗累積背后的切磋、交流、省思與升華。同時，需要重視專業社群的創建，社群的成員包括一線中小學教師（尤其是名師）、高校教師（尤其是專家）、不同院校的師范生（尤其是優秀學生）等，可以通過專家講座報告、名師觀摩研討、同伴切磋交流等方式實現專業社群的智慧共享;技能型課程重在示范后的操練、操練后的展示、展示后切磋、切磋后的得心應手，這就需要我們實現技能示范課程建設的網絡化與精品化，并注重開展形式多樣的技能展示或切磋活動，以活動課程的形式持續提升未來教師的專業基本功。

此外，我們需要重視教育研究類與專業競技類的創新教育實踐，研究類課程建設的關鍵在于研究意識的激發與問題解決能力的學習與提升，需要在高年級段尤其是畢業環節加強指導、嚴格要求，并注重研究問題的實踐取向與校本化傾向。同時，積極組織學生開展不同層級、不同類型的競技類活動，形成良好的專業學習氛圍，從而提升未來教師專業綜合素養。

（三）教與學的方式轉變

教師職前培養階段教學活動的改革與創新，關鍵在于轉變既有教與學的方式，不斷提升未來教師的專業品質。教與學的方式轉變即是要實現“被動學習向主動學習、個別學習向合作學習、接受學習向發現學習”的轉變，其實質在于“淺層學習向深層學習”的轉變。由被動轉為主動學習的關鍵在于職業理想與信念的樹立、專業學習積極體驗與效能感的不斷增強，這體現了目標驅動的專業學習方式，要求在教與學的過程中注重營造良好的專業氛圍、注重陶冶與感染;由個別轉為合作學習的關鍵在于專業學習社群的創建以及專業知識與經驗的分享、專業智慧的共享等，這體現了任務驅動的專業學習方式，要求在教學活動中注重開展高質量的、項目本位的小組合作與專業研討;由接受轉向發現學習的關鍵在于通過專業知識、經驗與技能來嘗試解決專業實踐中面臨的各種問題，這體現了專業能力層級的遞進提升，即轉向了問題驅動的專業學習方式，要求在教學活動中注重開展問題本位的研究性學習，并強調基本的學術指導與訓練;由淺層轉向深層學習的關鍵則在于認知層面的理性思考、情感層面的專業領悟、意志層面的專業信念，這就要求教師具備內在的專業思維品質，在概念思維、反省思維、動作思維的契合與互補中實現思維驅動的專業學習方式轉變。

（四）師資隊伍的教研修一體

教師職前培養的教育大計在“教師”，在于高水平的師資隊伍，既包括高校的教師教育者，也包括一線中小學的教師教育者，還應包括各級各類的教育研究者和教研員等。高校教師教育者的強項在于學科素養與教育素養的系統提升，一線中小學教師教育者天然具備豐富的專業經驗與實踐能力，教育研究者和教研員則具備突出的教育研究能力與復雜問題的解決能力等，三者的力量整合與優勢互補對于教師職前培養的創新實踐就顯得尤為迫切。然而，傳統的教師職前培養往往不能充分發揮三者之間的專業優勢，甚至出現不同程度的隔閡或壁壘。事實上，教師一般能力與基本能力的提升，需要充分發揮高校與一線中小學教師教育者的專業指導、示范作用，而教師重要能力與核心能力的培養則需要充分發揮高校教師與教育研究者或教研員的專業教育效能。對于高校教師教育者而言，不僅要具備“雙專業”的學科專業素養，還需要熟悉中小學教育實踐，而且能夠順應基礎教育改革的趨向，開展相應的教育科研活動。這內在地要求高校教師教育者積極參與到教研修一體化工作中來，它不僅有利于促進自身的專業實踐，而且能夠整合一線中小學教師教育者與教育研究者或教研員的專業優勢，實現對基礎教育改革與發展的專業引領效應。同時，借助教研修一體化建設，也可以將一線中小學教師教育者和各級各類教育研究者或教研員真正納入到職前的師資隊伍序列之中，從而促進教師職前培養的改革與創新，助推未來教師的專業發展。

參考文獻：

[1]鄧大才.“圈層理論”與社會化小農——小農社會化的路徑與動力研究[J].華中師范大學學報（人文社會科學版），2009（1）：2-7.

[2]OECD.Staying Ahead：In Service Training and Teacher Professional Development[R].Paris：Center for Education Research and Innovation，1998：18-19.

[3]石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001：101-108.

[4]朱淑華，唐澤靜，吳曉威.教師知識結構的學理分析—基于對西方教師知識研究的回溯田[J].外國教育研究，2012：118-126.

[5]孫二軍.教師專業發展中的語言轉向及路徑選擇[J].中國教育學刊，2012（8）：81-83.

[6]董澤芳，陳文嬌.一個值得高度關注的教育話題——新政策背景下的師范生專業技能培養[J].教育研究與實驗，2008（12）：40-44.

[7]楊潔.能力本位：當代教師專業標準建設的基石[J].教育研究，2014（10）：79-84.

[8]張立國，謝佳睿，王國華.基于問題解決的深度學習模型[J].中國遠程教育，2017（8）：27-32.

[9]宋時春，田慧生.問題解決學習：綜合實踐活動實施的重要方法[J].課程教材教法，2015（7）：23-28.

[10]孫二軍.基于專業發展思維轉向的教師職前培養策略[J].教育導刊，2018（9）：78-82.

[11]孫二軍，王怡.幼兒教師專業學習的思維轉向及策略[J].陜西學前師范學院學報，2017（4）：99-102.

（責任編輯 鐘嘉儀）