遵循學生閱讀規律 開發名著專題課程

何文斌

【摘要】隨著名著閱讀教學研討的不斷深入，名著專題閱讀日益成為語文閱讀教學的焦點。為了改變以考試功利為指向的淺層閱讀現狀，遵循學生閱讀規律，筆者結合教材編寫特點和學生閱讀層次的需要，以及部編教材是名著專題的特點，積極研究設計名著專題課，努力將名著閱讀引向以學生理解、體驗、感悟、思考為追求的真閱讀過程。

【關鍵詞】名著閱讀;專題探究;基本課程;個性化課程

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

在當下的語文閱讀教學中，名著閱讀是閱讀教學的重點和難點，卻是學生核心語文素養的重要組成部分。溫儒敏教授提出的“讓中小學生多讀名著，非常重要，不只是學語文的需要，也是為學生的一生‘打底子的需要” 的觀點為名著閱讀的重要性做出了最好的注腳。但是，由于學生閱讀空間的有限，學生閱讀能力的欠缺，以及考試功利性對名著閱讀教學指向的偏差，當下的名著閱讀，學生更多的將名著閱讀停留在故事情節的了解識記的簡單層面，教師則往往借助參考資料將名著情節簡單化、人物形象標簽化，以題庫訓練的方式代替學生的真閱讀，不僅不符合語文學習的規律，也不利于真正構建學生的語文核心素養。

統編教材在名著導讀的設計上最大的一個亮點是將原來課標版的“探究思考”改為“專題探究”，將原來籠統寬泛、缺乏閱讀指向性的提問轉變為以激發學生的閱讀愿望，注重方法指導，有明確閱讀任務的專題探究。從本質上使學生成為高度參與、充分融入的閱讀主體，實現了閱讀的“真實發生”。因此認真學習研讀統編教材的編排意圖，主動開發名著閱讀專題課，以專題探究為切入點，激勵學生閱讀名著，是名著閱讀的必要途徑。下面筆者結合教學實踐經驗，交流一些名著專題閱讀課的設計類型：

一、研究教材專題，開發基本課程

統編教材在專題設計上大概分為這樣幾個層面：

（一）再現式閱讀專題課

這類閱讀是通過任務，組織學生對名著的主要人物和主要情節進行概括和熟悉，屬于對名著初次閱讀的了解和熟悉層面的閱讀，比如《海底兩萬里》的“航海日志”，《西游記》中的“取經故事會”等專題。這是當下師生名著閱讀的重點和熱點。從當下名著考查的層面講，是教師必須組織的專題活動課。當然，正是因為這個引導前提，許多教師也僅僅滿足于疏通、熟悉名著情節，了解人物形象，使閱讀走向歧途。這樣的閱讀屬于對文本信息的“再現”，屬于淺層閱讀。對于這類閱讀專題課，采用思維導圖的方式比較合適。

（二）理解式閱讀專題課

這是以人物形象認知解讀為主的專題課，是在梳理人物主要故事情節的基礎上，了解人物的命運，解讀人物性格形象。比如《駱駝祥子》的“祥子小傳”，《鋼鐵是怎樣煉成的》的“人物成長史”，《朝花夕拾》中的“筆下的人物”，《西游記》中的“話說唐僧師徒”專題等。這類閱讀可以采用交流經典情節，撰寫讀書筆記，進行人物批注的方式閱讀，加深學生對小說主要人物的認識，學習人物塑造的方法以及理解作者塑造形象的意圖。

（三）參與式閱讀專題課

此類閱讀主要培養的是孩子的閱讀參與度，學生個體的主動參與，并在閱讀中收獲成就感和自信心，享受閱讀的愉悅感，會促進學生閱讀的自發動機，愛上閱讀。比如《海底兩萬里》中有一個“潛艇的介紹”的專題探究，對于有科技興趣，探險精神的孩子來說，會是一個非常能調動孩子興趣的閱讀活動。采用繪圖、建模展示的方式展開小組活動就是一種立體式的參與性閱讀。還有《駱駝祥子》中的“獨特京味兒”和《西游記》中的“創作新故事”等，都屬于這類參與式閱讀課。

（四）反思型閱讀專題課

閱讀的最終目的是讀者在接受信息基礎上學會自主判斷和反思表達。學生閱讀程度參與越高，反思的意識和能力就會越強，最終會形成批判性思考，建立正確的價值判斷和理性的思維。《紅星照耀中國》關于“精神和信仰”的專題和《鋼鐵是怎樣煉成的》探究“紅色經典的意義”，正與當下社會主義核心價值觀相呼應，使用核心價值觀的關鍵詞作為反思型閱讀的解讀視角，展開系列閱讀與寫作，可以更深入地理解名著的時代意義。魯迅散文集《朝花夕拾》中“魯迅的兒童教育觀”等專題，也屬于反思型閱讀課。

教材編審者在統編教材名著“專題探究”部分相較課標版設計有了更明確的指向，有層次和梯度，更符合學生閱讀發展的規律。作為教師應該充分利用“專題探究”，積極設計閱讀基本課程。

二、主動整合資源，設計個性課程

（一）嵌入式專題課

名著閱讀一般每冊兩本必讀書目，四本推薦閱讀書目，我們仔細研究教材不難發現，名著閱讀往往是和教材單元內容有某種呼應關系。比如，七年級上冊第三單元后面的名著是《朝花夕拾》，這個單元相應的課文有《從百草園到三味書屋》《再塑生命的人》《〈論語〉十二章》三篇課文，作文訓練是“寫人要抓住特征”。我們可以結合單元安排設計貼合同步的名著閱讀專題課。比如《從百草園到三味書屋》的預習提示是這樣寫的：“被譽為民族魂的魯迅有過怎樣的童年時光？閱讀課文，看看小時候的他玩些什么，學些什么，想些什么，和你有相似的地方嗎？”我們可以此整理整本書上的魯迅童年故事，完成“魯迅的童年”的專題課;《再塑生命的人》講的是對海倫凱勒一生影響深遠的安妮沙利文老師，那么我們也可以組織學生探究“影響魯迅的人”的專題閱讀活動;《論語》有關學習和教育的話題，正好可以和“魯迅的教育觀”專題互相比較;寫作主題“寫人要抓住特征”也可以從《朝花夕拾》中學習作者對長媽媽、范愛農、壽鏡吾等人物的刻畫。其他類似的單元嵌入包括《駱駝祥子》與《臺階》和《創業史》一同探究中國農民的精神世界和命運;《西游記》與第六單元的神話改編的呼應等。

（二）開放探究式專題課

一般的閱讀活動，大多是指向名著內部的深入式閱讀，其實閱讀還應該是一個開放的向外部探究的過程，因為名著的魅力就在于其所反映的深廣的時代風貌及其背后人們的生活狀態、情感體驗，并且在這個時代引起共鳴。因此，向外探尋式的開放閱讀課，也應該是名著閱讀專題活動設計的方向。比如說，最近流行的科幻類題材《三體》《流浪地球》，與《海底兩萬里》都屬于科幻類文本，一百多年前的科幻與一百多年后的科技，現在的科技和未來的科技發展，就是一個很好的對人類科技文明的探究專題;尼摩船長和吳京所演的主人公對人類命運的思考和獻身精神，也是一個閱讀科幻作品人文價值的研究專題，科幻作品的“科學”與“幻想”的恰當處理，則涉及科幻作品的寫作研究專題。

（三）比較借鑒式專題課

學生閱讀的名著涵蓋了小說、散文、紀實文學、書信、科普作品等不同文學體裁，區分文體特點，注重文體的閱讀比較就是一個很好的研究專題。同時，小說在內容上分別有神話小說、演義小說、自傳體等，形式上有章回和不是章回的小說之分。可以互相借鑒設計專題活動。比如學習古典章回小說的特色，給《駱駝祥子》設計章回標題;再如借鑒《傅雷家書》中傅雷與兒子書信交流的平等的視角和懇談的表達方式，寫一封致《平凡的世界》主人公孫少平的信，探討人生的意義和方向，對于改變學生對書信表達的認識，對樹立孩子積極的人生觀將會有極大的作用。

（四）群文閱讀專題課

群文閱讀是近兩年興起的一種具有實驗意義的閱讀教學實踐。群文閱讀就是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。名著閱讀也可以采用這種方式展開閱讀專題活動。比如沈從文的《湘行散記》，學生對于沈從文筆下的湘西人文風情有時空的隔閡感，無法深切地體會作者內心對故鄉的深沉眷戀和深切的悲痛。如果采用聚焦式的閱讀方式，推薦諸如黃永玉的《無愁河邊的浪蕩漢子》、沈從文的《邊城》，以及楊絳、張兆和、汪曾祺等名家寫沈從文的文字，研究“夢中的湘西”或“赤子其人”專題，學生對所讀名著會有更深入的理解。

《國際學生評估項目PISA2018設計草案》指出：“教育的目標重點從僅僅收集和記憶信息轉變為拓寬知識概念的內涵……如果個體想要擁有充分參與我們這個知識型社會的能力，那么能對各種信息進行定位、獲取、理解和反思的能力將是基本而必要的。因此，對處于義務教育高段學生閱讀素養的評估，必須關注從各種包含了課堂之外語境的文本中尋找、選擇、解釋、整合和評估信息的能力。”

這段話啟示我們，名著閱讀需要我們為學生設計開放多元的各類名著專題課程，調動學生的閱讀參與度，不斷將學生的閱讀引向深入的有效的閱讀活動，培養學生的批判意識和反思意識，這樣才能推動名著閱讀的真實展開。