“大語文觀”視角下的“淺閱讀”新解

【摘要】“大語文觀”下的“淺閱讀”作為一種語文閱讀方式，其定義具有層次性，其教材具有廣泛性。在社會各界普遍批評這種閱讀現象的同時，語文教師可以通過巧妙的方法將其變成語文課堂的“幫手”。語文教師要在語文課堂中培養學生的“大語文”意識，給學生傳遞“在生活中學語文”的意識，煥發語文課堂的活力。

【關鍵詞】“大語文觀”;“淺閱讀”;閱讀教學

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

“淺閱讀”這一閱讀現象存在已久，但長期以來語文教育界缺少對其的重點關注和討論。從20世紀90年代末開始，圖書館界逐漸興起了對數字化時代的種種閱讀現象的大討論，其中就包括“淺閱讀”現象。圖書館界的主流觀點是“淺閱讀”是一種膚淺、低效的閱讀，需要通過各種科學手段引導讀者向“深閱讀”轉變。而從語文教學的角度來看，語文教師可以將“淺閱讀”作為一種語文閱讀教學方法加以規范使用，張孝純先生的“大語文觀”為這一觀點提供了依據。

“大語文觀”是張孝純先生于20世紀90年代末實施的教育實踐中形成的語文教育觀。其主要模式為“一體兩翼”，即 以“課堂教學”為主體，以“開辟語文第二渠道”和“強化語文的學習環境”為左右兩翼。但簡單來說，“大語文觀”的主要觀點可以概括為“將語文課堂擴展到社會的方方面面”。面對智能手機與移動網絡全覆蓋的社會環境和電子閱讀泛濫的閱讀形勢，語文教師面臨著嚴峻的挑戰。學校不可能將學生與社會生活完全隔絕，而要將學生的社會生活納入到學習體系中來。從小的方面來講，就是將學生生活中無意識下的淺閱讀也作為語文閱讀教育的資源之一。

在“大語文觀”指導下，語文教學者應樹立“大課程觀”、“大教材觀”和“大教法觀”，以使語文學科保持旺盛的生命力。語文課程、語文教材、語文教法是學生學習語文的依據和工具，以“大語文觀”為理論基礎，研究“淺閱讀”在語文課程中的定性、確定其教材范疇、討論此教法的科學性，成為當務之急。

一、“大課程觀”內的“淺閱讀”

要將“淺閱讀”作為一種閱讀教學方式靈活的運用于語文教學中去，語文教師首先應從多方面理解“淺閱讀”的定義。

“淺閱讀”是相對“深閱度”而言，“對書籍、文章摘要式、片段式、跳躍式，甚至標題化的閱讀方式，具有閱讀概略性、思考表淺性以及生活的消遣和娛樂性等特點”。相似的，張亞軍先生認為“淺閱讀一般指粗讀或快讀，以了解信息、休閑消遣為目的，不需要太多思考，追求的是短暫的視覺快感和心理的愉悅，表現出快餐式、瀏覽式、隨意性、跳躍性、碎片化的特征”。兩個定義都揭示了淺閱讀的基本特點：以休閑娛樂為目標、以片段式的文章為閱讀內容、以淺顯的思考為閱讀策略。

本文認為，如果按照“思考”的程度來劃分淺閱讀與深閱讀，在語文學科內是不夠科學的。思考的快與慢、多與少不是讀者可以隨意控制的，就算在教師帶領的深閱讀課堂上，也可能出現學生自主思考不夠、被動接受知識的情況，其結果是學生只是“記住”了教師對閱讀材料的理解，而不是學生自主思考的結果，那么就不能認為這是深閱讀，也只能是一種層次的淺閱讀。“淺”與相對的“深”可以用來衡量讀者對所讀材料理解程度，可以根據學習目標的多與少、詳與略、難與易來區分“深閱讀”與“淺閱讀”。且淺閱讀教學內部還可以劃分不同的類型，本文將淺閱讀分成三個類型來談。

第一類，以讀會文字為目標，而不要求讀文字蘊含的信息。這種情況廣泛存在于小學的低年級語文教學中，屬于識字教學的一部分，而不能歸屬于閱讀教學。在初、高中的文言文教學中，也會出現大量的識字教學，這種教學的最終目標是幫助學生讀懂文言文，可以說是閱讀教學的一部分。

第二類，讀文字，要求獲得文字蘊含的信息但是不要求記憶文字。第二層淺閱讀教學強調閱讀過程，不強調閱讀結果，因此學生在閱讀期間可以不背誦、不摘抄、不做批注。目標僅是將閱讀材料讀完，獲得信息即可。

第三類，讀文字，不要求讀文字蘊含的內容，但要求長久記憶部分或者全部的文字。這樣的淺閱讀頻繁出現在古詩文預習、名言名句積累等教學過程中。學生只記憶文字，而不理解文字，這樣的閱讀也只能歸屬于淺閱讀。

學生在課外進行淺閱讀時基本屬于第二類，以獲得信息或者休息娛樂為目的，但不強制要求記憶文字。課外淺閱讀與學生的生活息息相關，從“大語文觀”下的“大課程觀”視角來看，課外淺閱讀可以增加學生的社會經驗，尤其是課外對新聞、歷史、地理、音樂等方面的了解，可以提高學生對社會、情感、道德方面的理解，促進學生的思維發展。

二、“大教材觀”內的“淺閱讀”

“淺閱讀”的閱讀材料具有多樣性。教師需要跳出語文課固有的課本、資料，從宏觀的角度去尋找“淺閱讀”教材。本文將“淺閱讀”的閱讀材料分為兩類，一類指書籍、文章、詩詞歌賦等文學作品;另一類指校園環境內的標語、展示欄的閱讀和社會生活中的廣告牌、宣傳欄、電視或網絡文字，總稱為“課外文字”。淺閱讀也是生活中最常見的對閱讀能力的應用，在無意識的、自發性的“課外文字”的閱讀中也可以達到積累字詞、增長經驗、提高語文素養的效果。

初中語文教師在為學生選擇淺閱讀的閱讀材料時應考慮到學生的興趣、知識儲備和閱讀環境等多種要素。初中生的淺閱讀的材料應以書籍、文章為主，必要時可以結合教材或者綜合性學習的需要布置對校園環境中文化標語的閱讀或者對社會環境中文字的閱讀。

文學作品的選擇需要教師的教學經驗支撐。首先，教師在上課過程中要注意觀察學生的閱讀興趣，閱讀材料可以根據學生的興趣和個性選擇。小說、散文、傳記等題材應兼而有之，教師推薦，學生自選即可，沒有必要全員一致。其次，在學生的知識儲備差異較大的情況下，教師提供的閱讀材料也應該呈現階梯性的特點，其梯度可以從小學延伸到高中。最后，脫離了學校封閉安靜的學習環境，學生在社會上任何一處閱讀時都很容易受到外界干擾，因此選擇的閱讀材料不宜過長、過于冗雜，要以短小精悍、內容輕松有趣的材料為主。

這里涉及對“課外書”的界定問題。從“大語文觀”的“大教材觀”的視角來看，語文學科不應存在“課外書”的概念，只要是可以被閱讀的內容都可以作為語文學科的教材，但是暴力、色情等不利于青少年身心健康的書籍應該被排除在外。即使是漫畫書、笑話書，也有一定的閱讀價值，只不過相對于經典名著而言，漫畫書的閱讀價值較低，所以只能適量閱讀。

課外文字的閱讀具有極大的隨機性、不可控性，因此歷來很少被當作閱讀材料來學習。用張孝純先生的“大語文觀”來看待“課外文字”閱讀，其實這種教學方法的本質是將閱讀“生活化”，學生不再單純地將閱讀當作“學習任務”，而是將它融入生活中去了。學生在生活中做自發性閱讀時，不咬文嚼字，不注重文字的形式而是重點關注其內容，在潛移默化中擴充自己的知識面，加厚生活經驗的積累。語文素養是一個龐大的系統，甚至新提出的語文核心素養概念，其內涵也非常豐富，難以用語言概括其邊界。語文課堂上的學生在教師的帶領下進行的“深閱讀”是培養學生語文素養的最主要的方式，但在社會上進行的“淺閱讀”不得不說是對“深閱讀”的重要補充。

三、“大教法觀”中的“淺閱讀”

與“淺閱讀”相近的閱讀教學方式主要是泛讀和略讀。語文教師需要理清它們的關系、分清它們的異同點，才能在教學中得心應手地使用各種閱讀方式。

淺閱讀與泛讀最為相似。兩者都不強調閱讀結果，也不在閱讀時過多注重文字的形式，注重文字的內容。但是淺閱讀強調閱讀的淺，泛讀強調閱讀的“廣”，兩者的側重點不同。比如同樣閱讀《三國演義》，江蘇省的考生會在閱讀時注意背誦關鍵人物、時間、事件，以應對考試，屬于淺閱讀的第三層次;而其他省份的學生可能僅出于興趣來閱讀，碰到自己感興趣的地方會仔細品味，甚至進行深入的分析和思考，甚至找些相關書籍來閱讀以答疑解惑，不感興趣的情節只大致讀過，了解情節即可，屬于泛讀。總的來說，泛讀未必讀的淺，淺讀也未必就泛。

略讀也是課外閱讀的主要方式之一。在葉圣陶與朱自清合著的《略讀指導舉隅》一書的《略讀指導舉隅〈前言〉》中，葉先生早就提出“精讀是準備，略讀才是應用”的觀點。葉圣陶先生認為略讀是學生經過精讀的訓練之后，在對課外文學作品閱讀過程“不需多費心力”就可以讀懂、讀通文章的本領。為了區別需要教師詳細指導和學生辛苦思考下的課內精讀而提出“略讀”的概念，實際上略讀不是“淺”，而是熟能生巧之后的“深”。有些語文教師傾向于將“略讀”理解為“跳讀”或者“自讀”，不僅不提供應有的閱讀指導，還將文章完全放手給學生自己閱讀甚至完全忽略，這并不是一種科學的做法。在略讀過程中，教師需要給學生提出明確的學習目標，提供閱讀策略和閱讀重點，在閱讀過程中盡量啟發學生的思考，閱讀完成后需要有討論或總結的環節。從各個方面來看，略讀都是“深閱讀”的一種形式，和“淺閱讀”分屬兩種閱讀方式。

語文教師對于“淺閱讀”的指導首先應做到“防患于未然”。教師不應完全禁止學生在社會生活中的淺閱讀，而要在語文課堂中給學生轉遞“生活中學語文”的觀念。比如社會上形形色色的廣告詞、家家戶戶過年的春聯都可以作為淺閱讀的對象。

其次，教師主動在課堂上可以以社會新聞、熱點話題為導入，吸引學生進入到語文課堂的互動中來，使學生從“有話可說”開始，進而發展為“想話來說”，最終提高自己的聽說讀寫的綜合能力。

最后，教師對自己布置下去的淺閱讀任務要認真檢查、及時糾正。對于有些學生將淺閱讀完全當成了娛樂的行為，語文教師要嚴肅處理，杜絕將淺閱讀當成游戲的現象。

四、結語

“淺閱讀”可以作為語文課堂“深閱讀”的補充，也可以作為語文課堂與學生生活的聯結，促使學生在潛意識中獲得語文素養，提高學生在生活中學語文、用語文的興趣。但是“淺閱讀”的作用不能被盲目夸大，不能與“深閱讀”本末倒置。學生的閱讀能力依舊需要在日復一日的“深閱讀”中磨煉，才能真正內化成為學生語文素養的一部分，“淺閱讀”可以起到也只能起到輔助作用。

參考文獻

[1]沈超亞. 張孝純“大語文教育”觀研究[D].武漢：華中師范大學，2017.

[2]滿靖怡.閱讀的深淺之辯[J].中國出版，2017（3）.

[3]張亞軍.從深閱讀到淺閱讀的變遷[J].貴州大學學報（社會科學版），2011（6）.

[4]區培民.語文案例教學論[M].合肥：安徽教育出版社，2011.

[5]魏書生.中國特級教師教案精選[M].北京：北京師范大學出版社，1995.

[6]葉圣陶.閱讀與講解[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2014.

作者簡介：張宇琪，女，1995年生，黑龍江省哈爾濱人。揚州大學文學院學科教學（語文）方向研究生在讀（研一）。導師齊心苑，揚州大學文學院講師。