教研制度要有自己的堅(jiān)持和自信

叢立新

一、教研機(jī)構(gòu)要對自己準(zhǔn)確定位

近年來，有關(guān)基礎(chǔ)教育教研系統(tǒng)的研究逐漸活躍，各種各樣的資料陸續(xù)被發(fā)掘和梳理。比如，關(guān)于這一系統(tǒng)的萌芽有可能突破原來的認(rèn)知，上溯到民國時(shí)期。同時(shí)，幾乎所有人都同意教研組織成為全國性基礎(chǔ)教育制度的組成部分、形成比較成熟的運(yùn)作機(jī)制及其規(guī)范是在新中國成立之后逐漸實(shí)現(xiàn)的。教研組織對中國基礎(chǔ)教育的發(fā)展功勛卓著，按照我們“窮國辦大教育”的傳統(tǒng)，如果沒有教研組織一以貫之的堅(jiān)韌努力，如今的成就和質(zhì)量都是不可想象的。

毋庸諱言，近70年來，圍繞教研的話題始終紛爭不斷，有時(shí)宏大沉重，有時(shí)繁復(fù)瑣細(xì)。就如，在教育科研大規(guī)模進(jìn)軍中小學(xué)的今天，教研組織與教育科研是什么樣的關(guān)系？如果說不同，根本區(qū)別在哪里？如果一樣，又何必花開兩朵？再如，考試、分?jǐn)?shù)、學(xué)生沉重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)與壓力早已成為全社會的“痛”，而教研的常規(guī)活動卻與這些難以分割、瓜田李下。對此，教研組織究竟應(yīng)該如何自處？爭論了幾十年，也沒有說清楚。代價(jià)呢，便是教研組織在現(xiàn)實(shí)中的縮手縮腳、進(jìn)退失據(jù)。說起來，教研組織對于教學(xué)質(zhì)量的關(guān)心及追求當(dāng)責(zé)無旁貸，在現(xiàn)實(shí)中卻每每顯得名不正言不順，理不直氣不壯。

教育科學(xué)研究與教研組織的任務(wù)存在千絲萬縷的關(guān)聯(lián)，卻一定是無法取而代之的。對分?jǐn)?shù)的畸形追求、與學(xué)生為敵的考試、不合理的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，教研系統(tǒng)有責(zé)任有義務(wù)加以抵制，而不應(yīng)被其綁架，不能因?yàn)轭檻]和避諱而捆住自己的手腳，以至于無法將自身提高教學(xué)質(zhì)量的潛力發(fā)揮到最大限度，不能不說，這實(shí)在是基礎(chǔ)教育的損失。因此，我們應(yīng)澄清思想，不忘初心，堅(jiān)持教研的制度自信。

二、教研服務(wù)于人類最復(fù)雜的活動

最近，英國劍橋大學(xué)和英國廣播公司基于牛津大學(xué)的相關(guān)研究系統(tǒng)分析了目前365種職業(yè)未來被人工智能所取代的比率，結(jié)果顯示：電話推銷員為99.0%，打字員為98.5%，藝術(shù)家為3.8%，音樂家為4.5%，建筑師為1.8%，科學(xué)家為6.2%，教師職業(yè)與酒店管理者并列，為0.4%，被取代率最低。

究竟是什么因素令教師職業(yè)具備如此高比例的不可替代性呢？解釋自然是多樣的，其中之一，恐怕仍然會歸結(jié)為教學(xué)活動的復(fù)雜性。教師職業(yè)涉及的行為林林總總，但最為核心的便是教學(xué)，離開教學(xué)，也就沒有所謂教師職業(yè)。千百年來，古今中外的教育家不吝筆墨，對教師職業(yè)及教學(xué)活動給予了一以貫之的贊美和解說，但真正稱得上專門化且科學(xué)化的研究，也不過是幾百年的時(shí)間。維果斯基從人的高級心理活動即所謂的意識來研究教學(xué)，在他看來，教學(xué)是人類特有的成人與兒童的合作——教師與學(xué)生以語言符號為對象，同時(shí)借助語言符號特別是書面語言實(shí)現(xiàn)合作。通過教學(xué)這種合作，青年一代才能實(shí)現(xiàn)在日常活動中無法達(dá)到的發(fā)展層次和水平，尤其是人的高級心理機(jī)能。

在教學(xué)活動中，外顯的、直接可見的是各門課程的系統(tǒng)知識和技能的掌握，內(nèi)隱的、無法直接可見的是學(xué)生多樣、復(fù)雜的心理活動及其發(fā)展，其中以符號系統(tǒng)為對象和工具的抽象思維是人類獨(dú)有且最為高級的心理活動，其發(fā)展也是價(jià)值最高的。維果斯基一再強(qiáng)調(diào)，以書面語言為工具的精神活動是人的高級心理活動的核心。誠如卡西爾所說的，人是符號動物。也就是說，即使個(gè)體天分出色，離開教學(xué)這種成人與兒童的合作，就無法掌握符號系統(tǒng)，無法達(dá)到人類精神生活的最高層次。

這種內(nèi)隱活動的存在早已為人們所發(fā)現(xiàn)和承認(rèn)，并且人們?yōu)榱硕聪み@一隱秘殫精竭慮，形成了無數(shù)流派，獲得了海量成果。然而，卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有“真相大白”，“黑箱”在相當(dāng)程度上仍然是“黑箱”。我們?nèi)匀徊磺宄?dāng)學(xué)生在教學(xué)中學(xué)會一個(gè)詞、理解一個(gè)公式時(shí)，他們心靈最深入、最隱秘之處所發(fā)生的一系列活動究竟是怎么樣的。所以，教師不可能像工程師那樣嚴(yán)格憑借詳細(xì)精確的圖紙施工，也不可能像藥劑師那樣參照病理實(shí)驗(yàn)的確定結(jié)果配藥。在教學(xué)中，教師是需要在諸多細(xì)節(jié)或原理不甚明了的情況下作出反應(yīng)和決策的。可以理解，他們該是多么希望得到支持和幫助，而教研系統(tǒng)的獨(dú)特價(jià)值和巨大能量就在于此。在課堂教學(xué)實(shí)踐的層面，將累積的大批豐富、成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)加以總結(jié)提煉和分析概括，形成富有操作性的種種方案，在教研組織各個(gè)層級多樣化的教研活動中，為廣大教師分享、交流、磋商。當(dāng)然，所有這些也只能是備用的“草案”，最終還需要教師依據(jù)自己和學(xué)生的具體狀況調(diào)整和決定，但這些“草案”的價(jià)值毋庸置疑。

即使將來有一天，我們終于能夠洞悉學(xué)生“理解”“掌握”的心理和生理過程，教學(xué)就能夠如同物理和化學(xué)過程那般精密、嚴(yán)格操作了嗎？也未必，畢竟教學(xué)是教師與學(xué)生的互動，是具有獨(dú)特個(gè)性的人與人之間的影響和作用。

由于教學(xué)迄今為止仍然保持著的“黑箱”狀態(tài)，由于參與活動的教師與學(xué)生均為有意志有情感的獨(dú)立個(gè)體，當(dāng)然更由于教學(xué)是“人”培養(yǎng)“人”的事業(yè)，等等，說教學(xué)是人類最為復(fù)雜的活動當(dāng)之無愧。服務(wù)于這一活動的教研，以有別于純粹理論研究的方式，孜孜以求的是質(zhì)樸、實(shí)在、直指課堂的各種教學(xué)方案（途徑、方式、方法等）。某種良好的手段、方法或者形式應(yīng)當(dāng)怎樣應(yīng)用？需要哪些條件？適用范圍如何？也許并不能夠在理論上作出徹底、根本的解釋——毋寧說這本非教研組織的任務(wù)而是教育科研工作的職責(zé)，其實(shí)效早已為70年的基礎(chǔ)教育實(shí)踐所反復(fù)證明。饒有意味的是，如果對那些在教研活動中得到普遍認(rèn)可的方案加以分析，多半會發(fā)現(xiàn)，其精神實(shí)質(zhì)與現(xiàn)有的教學(xué)理論是高度吻合的。

三、立足根本面向未來

縱覽教研組織的發(fā)展歷史，有幾個(gè)十分鮮明的特征，無論在什么歷史條件下，也無論順境還是逆境，始終不變。因此可以說是教研的根本所在，那便是，以課堂教學(xué)為基本陣地，以保證和提高教學(xué)質(zhì)量為根本追求，以學(xué)科為背景展開各種活動。這應(yīng)該是教研組織能夠在并不理想的歷史條件下生存下來并且越來越為人們所看重和珍視的基本依據(jù)。為什么？就是因?yàn)檫@樣的根本所在，的的確確能夠保證和提高教學(xué)質(zhì)量。

更具體地分析，這樣的根本所在不斷提高著教師專業(yè)化的速度和質(zhì)量。眾所周知，離開他者的幫助、外力的介入，教師專業(yè)化水平的提高便只能依靠從教者個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和反思，很難擺脫緩慢、蹉跎之弊。教育培訓(xùn)與教育科研對教師專業(yè)成長價(jià)值非凡，卻仍然與教師的日常工作存在相當(dāng)距離。優(yōu)秀教師不可能直接從培訓(xùn)中產(chǎn)生，出色的教育科學(xué)研究者也未必能夠駕馭課堂。恰恰在此，教研獨(dú)具優(yōu)勢，無論在哪一級，教研都是與教師日常的教學(xué)實(shí)踐同步行進(jìn)，無論什么形式的教研活動，都針對教師正在和即將面對的教學(xué)，因此能夠給予他們專業(yè)化成長中最直接的幫助。在集體備課、聽課評課、重點(diǎn)難點(diǎn)解析中，教師不是在單槍匹馬奮斗，而是群體協(xié)同合作。

一方面，教研活動是在同質(zhì)教師群體中展開——相同的科目、相同的年級，另一方面，教研活動又是在異質(zhì)教師群體中展開——不同的資歷、不同的教學(xué)風(fēng)格。毫無疑問，這種兼具同質(zhì)性與異質(zhì)性的群體活動令背景迥異的每個(gè)教師從中受益：尋求幫助、獲得支持、溝通思想、分享經(jīng)驗(yàn)、相互切磋、取長補(bǔ)短。一項(xiàng)有吸引力的創(chuàng)意，一樁生動有趣的實(shí)例，一個(gè)富于啟發(fā)的比喻，一道設(shè)計(jì)巧妙的習(xí)題，一份周密嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕贪浮ㄟ^各級教研組織便可以成為普遍性的優(yōu)質(zhì)教學(xué)實(shí)踐。反過來，容易出現(xiàn)的差錯(cuò)，經(jīng)常產(chǎn)生的誤解，難以察覺的混淆……也會在教研活動中得到警醒，從而在一定程度上加以避免或者降低。就此而言，我國的中小學(xué)教師是幸運(yùn)的，從入職開始至告別講臺，教研組織始終與他們一路同行。

教研組織的根本所在，對思考和把握理論與實(shí)踐的關(guān)系也頗有啟示。在教學(xué)領(lǐng)域，理論與實(shí)踐這一關(guān)系似乎特別緊張，抱怨理論“不中用”與指責(zé)實(shí)踐“經(jīng)驗(yàn)主義”的聲音同樣不絕于耳。毋庸置疑，理論與實(shí)踐的關(guān)系不是徑直的，就如布迪厄所說過的，實(shí)踐不可能遵循理論家所設(shè)想的那種邏輯，也常常不可能按照行動者事先的規(guī)劃去行事。在教學(xué)理論的抽象概括與實(shí)踐的豐富多變之間，曲折幽微，存在著各種力量的相互作用。說教研組織是二者的中介，可能仍然是簡單了，但教研組織的存在的確提供了觀察和思考這一關(guān)系的獨(dú)特視角。一項(xiàng)教育科學(xué)研究課題的確可能揭示出教學(xué)的某種規(guī)律性，但未必能夠自動生成良好的應(yīng)用手段或方法。而教研組織所提倡和推崇的各種行之有效的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，背后一定存在著規(guī)律性，又何嘗不是蘊(yùn)含著極高價(jià)值的教學(xué)理論研究對象？相信教研組織的健康成長對于透徹了解這一關(guān)系終將是大有裨益的。

當(dāng)前，教研組織要直面的除了前面所說的長久存在的困惑以外，其實(shí)還有諸多迫切需要解決的問題。比如，本來在教研組織中處于弱勢的農(nóng)村地區(qū)，隨著基礎(chǔ)教育學(xué)校布局與設(shè)置的沖擊，顯得更為脆弱，已經(jīng)引起許多人的擔(dān)憂。再如，讓人喜憂參半的現(xiàn)代教育技術(shù)的迅猛成長，在步入課堂時(shí)還有許多值得琢磨和嘗試的地方……盼望也相信，教研組織能夠在日后的成長中越走越好，為中國基礎(chǔ)教育的未來取得新的更大的成就。

（作者系北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授）

責(zé)任編輯 錢麗欣