如何全面提升教研員的學科教研能力

羅濱 林秀艷

新時期，堅持立德樹人，發展學生的核心素養，要求學校的課程供給轉型升級、學生的學習方式更加豐富、教師的共性和個性化專業發展需求更加強烈，這些都需要教研員持續、高水平的專業支持。這是教育發展到今天對教研員的新要求，也是教研工作面臨的新挑戰。要回應這些要求和挑戰，需要教研員全面提升自己的學科教研能力，從而更好地承擔起學科建設的主體責任以及為行政部門的決策參考提供數據和建議的責任。

一、教研員學科教研能力的內涵

教研員不是一線教師，卻是教師的教師，要懂教學，能上示范課，能指導教學;教研員不是理論研究者，卻要會研究，能夠幫助教師解決問題，需要具有能夠發現經驗、提煉教育實踐經驗的智慧;教研員不是行政管理者，卻有給教育行政部門提出建議的職責，往往也會被賦予一定的行政色彩。教研員作為特殊的教師，其專業能力的核心體現在教研領導力和學術影響力。教研領導力是教研員成就教師的能力，學術影響力是教研員成為教師重要資源的能力;學術影響力是教研領導力的關鍵基礎，教研領導力是學術影響力發揮作用的關鍵保障。教研領導力和學術影響力的形成，以學科教研能力為本。

教研員的學科教研能力，是教研員以學生高質量的學習為目標，聚焦能力建設，以教學實踐和研究為基礎、以豐富可選擇的學科教研課程為資源、以課堂為主要場域，通過設計多種形式的教研活動，實現教師學科育人能力的持續提升。

教研員的學科教研能力是超越學科知識和課堂教學本身的，具有特定屬性的專業能力。需要綜合運用學科專業知識、課堂教學經驗、學生學習規律、教育學和心理學知識去理解教師教學的特點和困難，并針對不同年齡、不同背景、不同發展階段教師的能力表現來整體設計、組織教研，幫助教師實現學科教學能力的進階提升。這需要教研員綜合考慮教與學過程中的各種因素，發展關于學生的知識、教師的知識、學習的知識，帶領教師團隊將自己所知道的學科內容以學生容易理解的方式進行加工、轉化。

從專業精神、專業知識和專業能力三個維度綜合考量教研員的學科教研能力，我們不難發現，教研員的學科教研能力的形成與評估離不開教研知識、教研策略、教研成效三個方面。其中，教研知識包括基于教研理解的學科專業知識、學科教學知識、教師教育相關知識等;教研策略涵蓋課程建設、教學指導、資源開發、學術研究、教育教學評估、教師發展規劃、組織和培訓等內容;而教研成效是指教研員把內容知識與策略知識優化組合、巧妙融合后形成的教研氛圍，產生的教研成果與教研成果轉化帶來的教研效益（如圖1所示）。

教研員學科教研能力的三個要素不是孤立存在的，而是彼此交融，三者之間有一個自然排列的邏輯，教研知識是教研策略的基礎，是一個理性的支點，具有定位的作用，保證教研的內容與方向;教研策略是在特定的教研情境中、特定的內容知識背景下，教研員所設計的具體的教研活動以及所采取的方法、形式等;教研策略在實際運用過程中與內容知識優化組合則產生教研成效，教研成效貫穿教研工作全過程，即使教研行為終止，教研成效仍在繼續。

二、教研員學科教研能力的發展

教研員的學科教研能力是在教研實踐中逐漸形成、發展起來的，是教研領導力和學術影響力最重要的支撐，與教研員準入、退出、培養和考核息息相關。那么，教研員學科教研能力如何培養？三個構成要素的提升有怎樣的實踐路徑？

教研員教研知識的獲得和發展，是在教研實踐、案例研究、行動研究、反思改進等過程中發生的。“教師應該從知識的消費者變為知識的生產者，在行動中生成屬于自己的正式知識和實踐知識，從而決定使用什么樣的學科理論知識或者實踐教學法知識，最終轉化為自身、學校、社會和生活的理論”。[1]同理，教研知識在教研實踐過程中逐漸產生，又在實踐中逐步提升、轉化成為教研策略。

教研知識有兩種類型，即顯性教研知識和隱性教研知識。顯性教研知識包括學科專業知識、教師學科教學設計、教材教法分析方案、研究課的方案、命制的試卷等能用書面文字、圖表表達出來的教研知識。隱性教研知識則是指教研理念、教研經驗、組織教研的技能和技巧、聽課時的洞察力、教研組織的文化等難以用語言清晰表達的知識，具有非理性特征。隱性教研知識往往存在于教研員個人頭腦中，常常依托特定情境存在，很難通過正規的形式進行傳遞。隱性教研知識顯性化，有助于教師的專業發展，有助于找到教師成長的規律和關鍵點，也是普通教師成長為學者型、專家型教師的關鍵。

1.教研知識的“雙向轉換”發展模式

教研知識作為教研員學科教研能力的基本要素，是教研員之所以成為教研員的基本標準。具備基本的政治素質，把自己的教研經驗和對教研的理解與學科專業知識、學科教學知識、特定的教師群體、特定的教師教育資源等結合在一起，形成獨特的專業情懷和專業知識。專業情懷和專業知識再經過教研員個性化、經驗化的融合與過濾，展示出來并沉淀下來的知識才稱得上是教研知識。教研知識具有科學性高、涵蓋面廣、隱蔽性強等特征。教研知識是選聘教研員的首要條件，也是衡量一個教研員是否合格的重要指標，直接影響教研工作的效果。

教研知識在實踐中的發展途徑主要有兩個：一是厘清顯性教研知識，例如各類教師研修課程（活動）的設計流程、模板等，設計的背后綜合體現的是一個教研員對相關學科專業知識、學科教學知識和教師教育知識的把握;二是發掘隱性教研知識，例如在什么樣的教研理念下實施教研、個人反思及闡釋等，這都體現出教研員對教研崗位職責的深刻理解和時代主張。

從厘清顯性教研知識到發掘隱性教研知識，再到更高級、更復雜的顯性教研知識形成，構建出教研知識“雙向轉化”的發展模式。兩個環節雙向互動、螺旋提升，就是教研從實踐探索到理論提升、從理性思考導引實踐探索的循環過程，其頻次和深度可以體現出一位教研員的基本素養，更決定了一位教研員成長的速度。

2.教研策略的“層級漸進”發展模式

教研策略作為教研員學科教研能力的核心能力，是指在特定的內容知識背景下，教研員所設置的教研情境、所設計的教師研修活動、所采取的教研形式方法等。具體涉及課程開發、教學研究、資源建設、評價反饋、組織教師研修、開展教育實驗及成果推廣等基礎教育的方方面面，在復雜的教研情境下、在具體的教研行為中，這些策略顯示出鮮明的情境性、實踐性和個性化特征。

關于教研員教研策略的發展途徑，基本原則是教研行為的結果導向，主要環節有兩個：一是個體隱性教研知識顯性化，這一環節的操作要素為常規教研及行為跟進，通過常規教研活動的反思改進，使教研知識和“隱性”的教研精神不斷在實踐領域生根、發芽;二是群體顯性教研知識隱性化，這一環節的操作要素為教研員引領下的教育科研和集體反思，也就是以課題項目為載體，建立學習共同體，通過科學規范的研究和實驗，找到破解教育教學難點問題的路徑，再通過梳理提煉研究成果，應用于區域、學校、教師的教育教學實踐，甚至輻射到更大范圍的教育教學實踐，使“顯性”的教研智慧理性輸出，在實踐領域開花、結果。

兩個環節中，從教研員個人的反思改進到帶領教師群體的階段性共同進步，兩個層級的交替進行、更新發展，構建“層級漸進”的發展模式。這一模式凸顯了教研員專業素養的內核，是教研員從合格走向優秀的重要路徑，與教研員個人素養密切相關，更與單位和領導給予教研員的方向引領、資源支持和平臺大小密切相關。

3.教研效益的“學術融合”發展模式

教研效益是教研員學科教研能力的重要表征，指教研員如何把內容知識與策略知識優化組合、巧妙融合后形成的教研氛圍，取得的教研成果，直接或間接產生的教研效益。教研效益有鮮明的自身特點：組合性、直觀性、轉化性等。在一定程度上可以說，教研效益是一個教研員把內容知識與策略知識融合的結果和產物，是一種教研學術的表達。

教研效益的“學術融合”發展模式，其主導思想在于教研要素成果化，主要環節有兩個：一是教師研修效果的評估，這個評估嵌套于教研員所設計與實施的教師研修課程（教師研修活動）的全過程，以教師研修效果，特別是教師課堂教學行為的表現來評價教研效果;二是教科研成效的考量，包括實踐性成果、理論性成果、工具類成果的分類統計，更重要的是通過各級各類研修成果，對教研員在教研實踐領域發揮作用、產生效果的過程性考量。

新時期的教研，更加關注教師的課程育人能力、學生的素養發展水平。例如，學科教研從以研究“教”為中心轉向研究“學”，更加以學生的學習、教師的學習為重心。“學術融合”發展模式的兩個環節，凸顯教研員“研究”“服務”和“引領”的職能本色，關注促進教師發展和教研員自身發展的評價與激勵，有別于一線教師的考核，學術含量比重較高。階段性的理性成果輸出和應用的數量及水平，也是教研員學術影響力的重要表現。

綜上，教研員學科教研能力的內涵、特征與發展模式如表1所示。

三、創新教研員的選聘、考核和流動機制

以教研轉型促進教學轉型，是促進內涵發展、提升育人質量的關鍵。北京市海淀區教師進修學校曾經對全國17個省份的81家教研機構進行了問卷調查，結果顯示：教研隊伍學歷、職稱偏低，46%的單位擁有副高及以上職稱比例在50%以下，59%的單位擁有碩士及博士研究生學歷比例在10%以下;教研員專業素養的提升途徑比較單一，主要集中在培訓和外出學習上;教研內容不夠豐富，教研員主要工作仍聚焦在區域教師培訓與指導、聽課評課及教學指導兩個方面，比例高達95%和89%，而“考試評價、課程建設、課程教學資源的開發與利用”等工作內容所占比例相對很低。由此可見，教研員隊伍建設還難以很好地適應深化課程改革的需求。

通過對教研員學科教研能力的分析，以及對教研員準入退出、培養培育以及評價機制的線性思考不難看出，教研員學科教研能力內部要素的和諧共生是教研員專業發展的根本路徑，是教研工作轉型發展的關鍵。但是如何達到教研能力內部要素的和諧共生，乃是教研員無止境的理想和追求。

因此，教研員的選聘要以教研知識、對教研部門整體職能的理解和認同為基本標準。教研員對自身角色要有正確認識，具有基于教研正確理解的相關必備專業知識。

對教研員的激勵評價，最基本的尺子是學術影響，而學術影響一方面是一線教師參與研修的效果，另一方面是教科研成果及轉化效果。同時，要建立教研員的流動機制，即教研部門內部不同崗位之間的流動、本地教研部門與教研部門之間的流動，還有本地與外地教研部門之間的流動，流動的目的是博采眾長、互通有無、協同發展。實質上，促進教研員學科教研能力的終極策略在于教研實踐的連環改進，改進可以從教研員學科教研能力全要素入手，聚焦課改中的關鍵問題，共同探討教研員學科教研能力如何在動態循環的教研實踐中螺旋提升、穩步發展。這應該是教研員專業發展的必然趨勢。

當然，除了從教研員學科教研能力的角度來對接教研員的準入與退出、培養與評價，還可以廣泛借鑒美國、法國、荷蘭等國家教育督導（教學督導）的任職資格及培養模式，全方位立體化建構教研員資質標準和專業標準，創新工作機制，從而更好地指導教研工作，更好地服務基礎教育發展。

本文系全國教育科學“十三五”規劃2016年度教育部重點課題“基于核心素養發展的區域教研轉型實踐研究”（課題編號：DHA160351）的階段性研究成果

（作者單位均系北京市海淀區教師進修學校）

責任編輯錢麗欣

（本項目議題負責人 錢麗欣）

注釋：

[1]張曉蕾.分析、闡釋和社會性理解——基于不同范式的教師知識研究[J].全球教育展望，2009，38（1）：82-87