激活學生思維，提升課堂效率

楊蓉

摘要：基于新課改背景下，提高學生的學習力是現在課堂要求的一個變革。基于這樣的要求，教師需要改變傳統的“教師權威中心”地位，以引導者身份來指導學生學習，讓學生在課堂上充分發揮主體地位，積極主動地學習數學知識。因此，如何將這一理念更好地滲透于數學課堂也成為了小學教育工作者所需著重考慮的問題。文章將就如何促進學生學習的進階，尤其在小學數學教學模式，進行一番探討。

關鍵詞：學習進階小學數學教學策略

基于新課改背景下，提高學生的學習力是現在課堂要求的一個變革。因此，如何將這一理念更好地滲透于數學課堂也成為了小學教育工作者所需著重考慮的問題。1.學習的進階分哪幾個部分;2.教師在其中充當著什么樣的角色;3.使用的方法和策略有哪些，包括輔助的手段又包括什么。

一、學習的進階的階段組成

1.認知思維的進階過程

就像我們學習開車的過程一樣，首先要認識車的結構，知道如何使用離合和加油器。要想讓學生在這樣新穎的學習過程中提升自己的學習力，必須先了解它的組成。學習進階顧名思義學習進程，它具有階段性的特點，學生在不同階段接受不一樣的教育，并達到某個程度的提升。從一個較低水平，通過學習達到一個更高的水平即可認為是學習的進階。從學生進小學接受學校教育開始，學校就依照學生的年齡特點，認知發展程度，設置適合不同階段學生的學習課程，這是學習進階過程的具體體現。

義務教育階段的數學學習將分為總目標和學段目標兩個大部分，都是從知識技能、數學思考、問題解決、情感態度等四個方面加以闡述，在課程中又以結果目標和過程目標為表現形式。 “了解”“理解”“掌握”“運用”等行為動詞表述的都是結果目標，過程目標是以“經歷”“體驗”“探索”等行為動詞進行表述。這都是根據學生的認知過程進行的一個階段性要求，也可以開解成為進階性的學習。

例如，我們在一年級學習確定位置時，學生在幼兒園中或是生活中已經能用簡單的上，下，左，右，前，后這些方位詞表示物體的位置。到了二年級學生開始用“第幾排第幾個”以及類似的表達方式確定位置，另一部分是用東，南，西，北四個方向表達位置。到了三年級課程加入了認識東北，西北，東南，西南，以及會看簡單平面圖的內容。到了五年級“確定位置”中，用數對表示位置，在方格紙上用數對確定位置。五年級的內容與七年級的認識位置有所聯系再次確定用有序數對表示位置，引入橫縱坐標。學生學習能力的提升，從直觀到抽象，從立體到平面，從具體的事物表示到抽象的平面二維展示，這些過程的變化就是學生認知能力的進階。數學學科核心概念的學習具有階段性，也具有連貫性的，學習進階無疑是教師學習概念指導的一條“暗線索“。

2.教學設計中的進階過程

教師在教學設計過程中，常常是以主題和相關事實為教學的中心，造成學生的認知和學習只能停留于淺層次。教學不能只著眼于對學科中的事實的掌握，教學的關鍵在于幫助學生理解核心概念，將基本概念和原理聯系起來。把握好學生在各個學習階段對核心概念應該達到的理解程度，指導學生將不同概念聯系起來，從而對所學習的核心概念有自己的理解，并能靈活運用。學習進階的研究促進教師在教學的過程中思考，應該如何把握每個學習階段教學的有限性，這樣才能使教學真正建立在學生已有的理解基礎上，同時還不影響下一階段對該核心概念的進一步學習。

二、教師在學習進階的角色

教師的文化資本就是知識，但是多數教師仍然堅持傳統的知識觀，認為知識是對客觀事物的正確反映，知識具有普遍性，不因客觀時間或空間的不同繼而產生變化。如果教師堅持傳統的知識觀，就會發生老師在課堂上對知識形成壟斷，學生只有服從，才能獲得知識。這一過程形成了教師與學生關系的極端化，學生喪失主體地位，師生間形成鮮明的等級差異。學生在這樣的教學環境中，思維無法得到成長，認知水平受到限制。

所以在學生學習進階的學習過程中，若要讓小學數學課堂真正成為學生們自主、愉快的課堂，首先要做的便是更新教師的教育理念，改變教師在教學中的角色。一方面，數學教師要切實樹立起生本觀。在教學過程中，要特別關注每個學生的發展，將每個學生都看做是一個獨立的個體，平等對待學生，與學生進行友好的溝通交流，而不是將學生作為被動接受知識的人。另一方面，若想讓學生取得較好的學習成果，教師還需深入學生內部，傾聽學生的學習需求和各種情緒，以發現美的眼光去展開教學。反之，對學生若總是以批評教育為主，學生會愈發失去學習這一學科的信心，甚至是上課故意和該門課的教師唱反調，有種"破罐子破摔"之意。因此，教師施教過程中，應當嚴慈相濟，既要嚴格對待課堂紀律，更要對學生施以柔和教育，讓學生能夠充滿信心的去學習數學知識。三、學生學習進階的策略和方法

以上文字的論述就是為了提升學生學習能力做的前期準備。我們研究學習的進階不單單是為了把理論照樣搬到課堂上，更是為了提升學習的實踐性和有效性。因此有效的教學策略才是保證學習進階的基石。

（一）教師要能根據學習進階的結果，對課堂教學進行有效整合

在教學中采用"提出問題—建立模型—解決應用"的模式，目的在于讓學生經歷知識的產生和發展的過程，繼而能理解數學意義，鞏固雙基，擴展學生應用數學知識的能力與意識。例如，教學解決問題策略（轉化）的時候，教師可以改變一問一答的教學模式，充分利用學習單的形式，讓學生通過合作交流的方式，把以往學習中有關轉化的知識點進行羅列。讓每個學生都參與到數學研究的活動中來，幫助他們獲得數學活動經驗。

（二）教師要能根據學習進階的結果，改變教學設計

傳統的課堂教學只關注知識點的接受，點對點的教學方式讓學生被動的接受知識，忽視了課堂教學設計中學生思考切入點的多元性。筆者認為學習中的 “階”，不僅僅是教法中的難點，更是讓學生能從思維認知中跨過這個“階”，進而促進學生學習力的提升。例如“認識分數（幾分之一）”是蘇教版教材三年級下冊的教學內容，本課讓學生能結合具體情境認識一個物體（圖形）的幾分之一，能聯系實際說明幾分之一的含義，讓學生經歷從平均分的結果中抽象出幾分之一的過程。從例題開始，就完全定位在初步認識幾分之一上，重點則在認識二分之一。通過觀察、思考建立對二分之一的表象認識。但是在這節課中筆者卻遇到了一個問題：如何讓學生真正體會到分數的含義——平均分。學生可以畫出幾份之一，但是在說的時候中學生卻很少說出“平均分”，這點讓編者覺得學生們還是沒有真正理解什么是分數中分子和分母之間的關系。也就是由于這個困惑讓筆者決定在教學設計上進行突破——改變教具。老師利用魔方，從立體的圖形讓學生了解二分之一的概念，之后教師再次利用圓片，從立體到平面，讓學生直觀的通過折一折認識了平均分。突破了原來課堂上的“階”這個難點。

（三）教師要能根據學習進階的結果，改變教學評價計

傳統教學的評價往往是根據老師的授課經驗和邏輯結構主觀性的進行評價，這樣的評價往往缺乏科學性。以一道相同的題目為例，如果在選擇題中它的知識點是什么，在計算題中它的知識點又是什么。我們沒有一個非常科學的參照。這樣課堂下訓練出來的學生只能是題海戰術中的一員，為了改變這樣的情況，我們的評價必須要根據學習中的“階”，以“階”作為我們研究的支點，把我們的期望放在教學設計中，進而形成一個有效的教學評價，課堂的資源也將變得更加豐富多彩。

教育的變化，就是為了更好的讓學生學得有張有弛，一個新的教學方法的出現不僅僅是一個教學數據的變化，更是考驗我們老師對于課堂的把控，對于學生認知的正確理解。以培養學生的數學思維和知識運用能力為最終目標，繼而實現學生的全面和個性發展。

參考文獻

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