程序性知識的學習策略在高中英語教學中的作用

（吉林省集安市第一中學，吉林集安 134200）

在英語教學過程中，我們不僅僅想傳授知識給學生，更關鍵是在學生學習知識的過程中，提高聽說讀寫的技能，在實際環境中可以運用這些技能進行有效溝通，然而實際的學情是：初中升高中的學生，經過三年的英語學習，掌握的大約2200多詞匯、500多常用詞組、100多高頻句型這些英語知識，大部分是為了迎接考試，以知識點的形式存在于筆記本中或試卷上，相對來說比較固定和僵化，并不能隨時需要，隨時從頭腦中提取出來加以靈活運用，作為解決問題的工具使用是很勉強的。因此，課堂中的表現是：學生聽不懂連貫的英語陳述；自己說英語時磕磕巴巴，不流暢，用詞不當情況時有發生，表述意思不清楚或者詞不達意；閱讀時不會用英語思維，也就不能直接理解英語文段，必須翻譯成漢語才能理解；翻譯時又有新問題產生，如：不能按照英語的語法要求，適當的翻譯成符合漢語語法要求的句子，結果就是造成閱讀不理解、部分理解、理解偏差或錯誤；寫作時拼寫和語法錯誤隨處可見，不講究上下文的邏輯關系，雖然寫的都是英語單詞，卻沒有講清楚自己真正要表述的意思等諸如此類的問題。

綜合以上所有問題來看，可以發現學生在學習英語的過程中，出現了知識拓展與能力提高之間的發展不均衡。學生們運用英語語言的能力發展遠遠落后于英語知識的累積，漸漸的老師講授的英語知識越多，他們學習的就越吃力，為了避免這種情況的出現或者是把可能性降到最低，就需要英語教師在教學過程中特別關注這一點：促使學生對英語知識的掌握和運用英語能力的提升齊頭并進，均衡發展。為了達到這個目的，我對程序性知識的學習策略進行了研究，并運用到英語教學過程中。

關于程序性知識的學習策略，目前國內外的專家各有自己的理論體系，不盡相同。我們課題組進行研究過程中主要是依據了龐維國《自主學習——學與教的原理和策略》一書中的理論闡述。程序性知識的學習主要是應用。它本質上是一套辦事的操作步驟，主要由概念和規則構成。運用概念和規則辦事的指向性不同，程序性知識又可以分為兩類：一類是運用概念、規則對外辦事的程序性知識，它又被稱為智慧技能；另一類是運用概念、規則對內辦事的程序性知識，它又被稱為元認知。此次研究主要是前一類程序性知識的學習策略在高中英語教學中的嘗試應用。

根據現代認知心理學的研究結果，程序性知識的獲得一般要經過兩個階段：一是陳述性階段，亦即能夠陳述出做事的程序或步驟；二是程序性階段，亦即按照程序性知識所描述的程序或步驟來做事。因此程序性知識的學習策略分解為概念的學習策略和規則的學習策略。

理論上，看懂概念的學習策略和規則的學習策略并不難。然而用到實際課堂上，把概念和規則的學習策略與教材中的內容相結合時，就遇到了不小的問題即：什么概念什么規則用于什么課型促進學生什么知識向什么能力轉化？（學生怎樣能接受這樣的改變？）當遇到這些具體操作層面的事情時，發現英語教學與所有學科教學之間，存在著一個本質上的差別。其他學科是以母語為基礎對某方面知識的深入學習，而英語學科的教學，為縮小知識與能力之間的距離，就不能只用母語教學。那么，首先在課堂教學活動時，教師就要遵守用英語授課的原則，盡量創造使用英語的環境；其次，給學生搭建逐步提高的平臺。設計的學習活動，要盡量讓學生有機會動口、手、耳、眼、腦來運用英語，使掌握英語知識的過程就是運用英語提高能力的過程；最后，教師努力促使教與學的過程，成為訓練學生使用英語思維，直至形成自然流暢的英語思維的過程。以此種方式幫助學生們擴大大腦中英語語言區域，養成用另外一種“符號”與人溝通交流的習慣。為了達到知識與能力均衡發展這個目的，在教學過程中我采用的具體概念和規則如下。

1 概念運用及作用

（1）在語法學習中，遵循以上概念為統領，逐級學習下一層次概念，刻意練習使之成為語言運用的底層規則。

概念是符號所代表的具有共同特征的一類事物或性質。按照概念的抽象水平，可以把概念分為具體概念和定義性概念。根據本書所述，定義性概念的學習一般采用概念同化的方式，而概念同化的關鍵是學習者認知結構中具有同化新概念的上位概念。根據這一原理，對語法知識總量不足的學生就能打通一個學習語法的通道了。如：在講名詞性從句這個語法項目時，首先解決幾個上位概念：什么是句子？共分幾種句子結構？在這個過程中，對這部分知識沒有掌握或掌握不全的同學，可以從頭學習名詞性從句這一語法知識，保證知識學習的連貫性；已掌握這部分知識的同學，查漏補缺，更精細化理解和復習，深入體會這個概念在具體運用語言時的指導作用。然后，教師再以簡單句的結構作為切入點，把主語、賓語、表語和同位語從詞變成句子，那么起這些作用的句子就叫主語從句、賓語從句、表語從句和同位語從句。

然后再根據具體概念的學習適合用概念形成策略，從例證的辨別出發，逐漸發現概念的屬性。給學生提供大量的各種名詞性從句的例子，從引導從句的連詞來分辨各個連詞的使用，到從句怎樣與主句有機連接是正確的，直至在頭腦中構建不同從句的結構，再經過不斷地由機械—半機械—自主的造句訓練，促使這種語法結構在學生頭腦中生根，逐步落實到聽說讀寫活動中，再然后形成自然而然起作用的底層規則支配學生的英語思維。

（2）讓學生接受并實踐“在極限的邊緣跳舞”概念，知道突破自我的具體辦法，促使心理承受力強度的提高。

高中的學生其心智發展已經到了一定的高度，以他們長達九年的中小學的學習歷程得到的經驗，他們很容易看出老師說的是真實的還是虛假的鼓勵，有沒有實現的可能。所以讓他們接受一個以前沒接觸過的東西很難，但是讓他們接受一個看起來就像口號式的東西更難。因此，最初提出“在極限的邊緣跳舞”這個概念時，有很多學生表面上很積極配合老師的教導，但實際上并沒往心里去。為了讓學生們真正認可這個概念，必須讓他們在日常生活學習中有機會經歷一次學習上的極限突破。

同時，把能力提高緩慢這一事實明確提出，讓學生們做好心理準備，不能因為慢而懈怠不重視，而要做好心理建設，即：我正走在能力提高的路上，雖然現在還沒有明顯的感覺，但確實存在，就像空氣一樣不可或缺。這樣才能真正幫助學生們在認知結構上留下重重的一筆，為其今后成為學習的專家，成為終身學習者做好鋪墊。

2 規則運用及作用

2.1 看一眼說（寫）一句話原則

所謂的“看一眼”是指學生們把選定的想要訓練的句子仔細閱讀一遍，這時腦中需要分析一下句子的總體結構，根據意思適當劃分出幾個語塊，然后說出來或者是寫出來。其目的是針對學生們很難用英語記住信息，讀了后面的內容，忘了前面的內容，更無暇關注整體篇章結構的布局等問題。其作用：訓練了聽說讀寫的同時，瞬時英語記憶能力得到提高；對句子結構能精準的掌控，促使語法知識自然的融入大腦的思維過程中，語法知識可以活躍的被提取使用，成為聽說讀寫等技能靈活運用過程中隱性的底層規則。

2.2 “大公有私”原則，避免浪費時間

高中英語習題課的特點就是，考查的知識點多且散，不能集中解決，所以當老師解答某個學生問題的時候，其他大部分學生會這樣做：靜坐聆聽。而事實上這些聆聽者，有的已經會了不需要重復聽講來浪費時間；有的這樣再聽一遍也沒有解決他們的問題，因為這個問題與他們真正的問題只是有關，但不直接相關；只有個別同學存在這個問題。這樣分析下來，可以想象到絕大部分同學在習題課上是在浪費自己的時間和精力，那么他們心里的情緒一定是變得糟糕，而不是更好。大家都了解的是人們在情緒高心態好的情況下進行學習的效率，一定是高于情緒低落心態不好的情況的。

觀察和分析了這種情況之后，我們確定練習題課上按照“大公有私”的原則做事。首先，學生提出問題時，有同樣問題的同學一定要認真聽講，及時與老師反饋自己的理解正確與否，直至問題解決；同時，其他同學就要“干私活”，不是隨便做任何與英語學習無關的事，而是換個角度看習題，遵循“看一眼寫一句話”的原則，把練習題里自己認為有用的且感興趣的句子，寫一至兩遍，加深印象，延長其在大腦中的留存時間，刻意重復這個過程會把學生們的邊緣知識逐漸轉化為核心知識，最后可以任意不受限制的隨時提取運用。

2.3 文—句—詞—句—文的訓練原則

閱讀課型的學習，根據文—句—詞—句—文的訓練原則進行。首先自主閱讀文章，提取出文章的整體架構，以重要的句子——意義和結構兩個維度考慮，以短語的形式，按照其內在的邏輯關系，設計每個段落的展現形式，然后復述課文，這時把短語和句型根據自己理解的內在聯系方式，還原回句子、段落和篇章。在這個掰碎原文再恢復原文的過程中，大腦經歷了幾種思維過程：理解意思，抓住內在的邏輯關系，提取關鍵詞和句——這是概括能力和邏輯思維能力的訓練；在復述的過程中，即從詞句到文章的還原時，句法和詞法知識作為底層規則支撐，表象是語言表達流暢度得到提高，耳口腦合作協調，聽的理解能馬上完成，說出的答語正確且針對性強。

2.4 聽寫朗讀背誦原則

聽寫是精聽策略的使用，也是提高聽力的有效途徑，特別是對于沒有較好的外部語言環境的中小城鎮的學習英語的學生，效果尤其明顯。但是，單一策略的使用所起到的效果，不如相關幾種策略的同時使用，這樣策略疊加所產生的效果更好。針對同一篇短文，設計了聽寫朗讀背誦三合一的策略訓練。首先，每周用一天晨讀時間訓練學生聽寫一篇短文，同時適時指導學生標點符號的正確標注，行文中字母的大小寫。這些地方體現出學生們是否正確理解了聽到的信息，而且也能看出學生們對英語句子結構的熟悉程度。其次，每天上課的前兩分鐘讓學生大聲朗讀這篇短文，持續一周的時間。有了聽的基礎，學生們對正確發音基本上能保證，這時指導學生們朗讀時把注意力放到體會語音、語調、適時停頓上，反復朗讀到特別熟練的時候，句子所表達的意思會自然而然的出現在頭腦中，逐漸縮短聽與理解之間的時間長度，達到瞬時理解的目的。最后，用每周的課間和自習時間，每個學生們逐個背誦給老師聽，老師進一步糾正他們的發音，指導連讀和適當停頓等，達到熟練背誦的目的。

3 具體成果

（1）綜合運用學習策略的訓練，提高了聽說讀寫能力，增強了自我效能感。提取關鍵詞做筆記策略的運用，促進提高學生閱讀和概括文意的能力；復述課文策略的運用，提高了學生的聽說等實際運用語言能力；當老師給學生提供展示平臺，讓他們在課堂上引領其他同學學習并討論課文內容時，這個過程中多種策略并用，推動了他們聽說讀寫能力的發展，促使英語詞匯音形意的結合，縮小了學生理解文意的偏差，降低了詞不達意情形出現的概率，提高了學生對課文的瞬時理解。當他們發現運用了學習策略后感到有效，感到自己有能力運用策略來改善自己的學習時，他們的學習自我效能感就增強了，形成一種良性循環，促進學習內動力的形成，不再把英語僅僅當成為了考試而不得不學的一門學科，而是真正明白了英語的作用——溝通與交流，發現了學科知識與現實生活的聯系，促使學生形成了內在的學習動因和穩定長久的學習興趣。

（2）多感官協同工作，延長了大腦記憶信息的時長，推動了學習效率的增強。訓練聽寫、朗讀、背誦、復述策略中聽覺和視覺再現和重復策略，在大腦中回憶、再現單詞、短語或更長的語片的聲音、讀音；模仿某個語言句型，既包括朗讀操練也包括默讀，提高了學生耳朵對英語詞匯感知的靈敏度，感受到使用語言能力增強，推動了學習內驅力的發展。

（3）重視知識與能力的轉化，有效提高學習興趣，避免產生厭學情緒。掌握英語知識和運用英語能力的相對均衡發展，有效解決了上課學習的效率，提高了學生課堂活動的參與度。英語課堂上從事的每一項教學活動，學生做到了解意圖、目的、訓練方法、預期達到的目標，使學生們在完成任務的同時，既知其然，又知其所以然。

（4）程序性知識學習策略在課堂教學中的運用使師生雙向提高。在指導學生運用程序性知識學習策略的過程中，一方面，是教師理論與實踐有機結合的過程，教師的實踐智慧得到了長足的發展，促使教師能夠更加靈活地運用教學策略，增強了駕馭課堂的能力；另一方面，提升了學生們自身素質和能力的同時，增強了他們解決問題的自信心，形成了長期和穩固的學習興趣，為學習的可持續發展注入了內驅力和成長力。