“教學做合一”背景下的幼兒園種植活動實踐

張玉 成都天府新區永興幼兒園 610217

“教學做合一”用陶行知的話說，是生活現象之說明，即教育現象之說明，在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教，教學做只是一種生活之三方面，不是三個各不相謀的過程。《幼兒園教育指導綱要》指出“科學教育要密切聯系幼兒的生活進行，利用身邊的事物與現象作為科學探索的對象”，在“教學做合一”的理論背景下，我園從“親近自然 回歸生活”的辦園理念出發，將“教”、“學”、“做”有效整合，將我們的種植活動回歸到生活本身，讓我們的孩子熱愛生活、動手動腦創造美好生活，真正成為生活的小主人。

一、“教”——發揮幼兒的主動性，將課堂與實踐活動密切結合。

《指南》指出大自然和生活中真實的事物與現象是幼兒科學探究的生動內容，激發探究興趣，體驗探究過程，發展初步的探究能力是幼兒科學學習的核心，因此，在我們開展種植活動前，教師要充分發揮幼兒的主體作用，了解幼兒的興趣需要。例如，圍繞“種子發芽”的活動，我們就讓幼兒來選擇他們喜歡的種子，通過收集相關資料，分享種子發芽的秘密，然后再提供工具，和幼兒一起嘗試進行種植。在整個過程中，我們種植的對象是幼兒選擇的，我們種植的方法是幼兒前期通過收集資料積累的，我們的“教”是將間接經驗運用于實踐，根據幼兒的實際情況給予指導和幫助，讓幼兒在生活中不斷積累直接經驗。例如：在“怎樣種種子”活動中，我們前期分享了種植的繪本和幼兒收集的種植步驟圖，當孩子有了這些間接經驗后，我們充分調動幼兒的已知經驗，鼓勵幼兒動手進行操作。在種植過程中，有的種子慢慢發芽了，有的卻枯死了，面對不同的種植結果，我們又開展了“種子為什么會枯死”的活動，幼兒又繼續尋找答案，我們將收集的方法逐一和幼兒在實踐中進行驗證。當幼兒的種子發芽后，他們很有成就感，我們又及時和幼兒制作了“種子發芽小書”，用圖片、繪畫、文字等方式記錄下了我們種植的過程。在整個活動中，老師是以支持者、參與者的身份和孩子一起發現問題、解決問題，巧妙地幫助幼兒進行經驗的總結和提升，這樣的種植活動一方面更能激發幼兒的主觀能動性，另一方面老師也能根據幼兒的個體差異給予有針對性地“教”，讓幼兒在實踐中收獲成功的喜悅。這一過程中教師對問題的解決方式和方法、以及基于兒童的信任和支持無不對幼兒產生重要乃至終身的影響。

二、“學”——耐心等待，在反復實踐中發現和解決問題。

在我們的種植活動中，不是直接教給幼兒種植的方法，我們更關注幼兒在種植過程中的發現和思考。例如在“種植韭菜”活動中，當幼兒發現韭菜發黃根爛了時，老師并沒有急于直接告訴孩子答案，而是鼓勵幼兒收集資料，找出其中的原因。當幼兒了解到韭菜喜歡干燥的土壤時，發現是我們澆水太多造成的，因此他們主動減少了澆水的次數和水量，增加了光照的時間，通過反復實踐，在探索中了解了韭菜的生長特征，掌握了種植韭菜的基本方法。同時，幼兒因為韭菜和其他蔬菜的生活特性的差異了解了事物的獨特性，逐漸遷移到關注人的差異性，學會接納與己不同的對同一事物的看法、做法乃至想法。在“學”中，我們關注學的過程，引發幼兒思考問題、解決問題，孩子們自己在實踐中積累的知識經驗遠比老師直接給予答案更有價值和意義。

三、“做”——把握幼兒學習特點，逐步積累經驗提升能力。

陶行知視"教學做"為一體，而“做”是核心，主張在做上教，做上學。因此我們在種植活動中，老師要根據幼兒的個體差異及時調整具體做法。例如，為了支持幼兒在接觸自然中積累有益的直接經驗和感性認識，我們為每個孩子提供了一本觀察記錄本，指導幼兒用數字、圖畫、圖表或其他符號記錄。在活動中，我們發現有的幼兒剛開始有記錄興趣，但如果種子生長變化很慢，幼兒就會失去記錄的興趣，我們通過談話分享活動指導幼兒根據觀察對象的不同制定不同的觀察記錄時間，孩子們有很強的自主學習能力，通過親身感知，他們會發現有些變化快，自己就可以多記錄，有些變化慢就可以等有變化時才記錄,在此過程幼兒也能夠比較深刻地理解耐心等待的價值和意義。老師的支持作用就是針對每個孩子的不同發展點給予有效的支持，引導幼兒細致觀察植物的發展變化，經過一段時間的記錄后，我們會開展分享活動，鼓勵幼兒大膽講述自己記錄的種植情況，幫助幼兒梳理種植中的問題，提煉解決的辦法。

四、“教學做合一”——在最自然的環境中促進幼兒多方面的發展。

在我們的種植活動中，我們將整個“教學做”的過程自然融到我們的系列活動中，除了指導幼兒學習種植的方法外，我們還更看重幼兒在種植過程中的專注性、堅持性、思考能力、語言表達等能力的發展，透過種植活動本身提升幼兒的相關能力。例如有的孩子在集體面前的表達不夠自信，我們就請家長和幼兒一起制作種植成長小書，因為是獨一無二的、是親身體驗過的，幼兒便能更加大膽、自信地與同伴進行講述，自信心也逐步得到了提升。

在我園的種植活動中，將“教”與“學”同“做”結合起來，在實際的操作中，老師充分分析幼兒的興趣和發展需要，以幼兒的視角來設計活動，淡化了直接“教”的痕跡，而是充分發揮幼兒的主觀能動性，激發幼兒主動思考、主動學習的愿望，老師從直接傳授種植方法到和幼兒一起實踐一起反思，成為了幼兒的學習伙伴和支持者，潛移默化地將種植的知識傳遞給幼兒，關注幼兒在整個系列活動中的語言表達、思維方式和學習習慣、能力等，將枯燥的學轉為了有生命力的探究，讓幼兒在自然的環境中觀察、思考和學習，在點滴浸潤中

培養幼兒“關心周圍環境、親近大自然、珍惜自然資源”的科學探究品質，逐漸抵及“善觀察，好動手，樂探究，愛生活”的永興幼兒發展目標。