針對教室秧田式座位“C位”現象處理方法

熊雪妮 金口中學 湖北省武漢市 430200

一、秧田式教室座位“C位”現象

從學生本身的感覺角度評判，確實存在聽課效果相對較好的座位。斯坦福大學曾進行過一場的“座位”研究。參與研究的510名學生，被要求從同一間教室的110個座位中，選擇最心儀的位置。選擇前，學生們被告知座位之間沒有任何差異。結果大部分學生都選擇了中間靠前的位置，這也就是通常所說的“黃金座位”。在這個區域，既能避免離老師太近經常吃粉筆灰甚至帶來不必要的心理壓力，又能確保看和聽的效果。

吳彥彤，常亞慧（2017）指出教室里的學生座位不僅反映出了學生的空間位置，還展示了學生身份地位，影響著課堂中的師生互動策略。研究發現，學生坐在不同的地方會對自己的座位有不同認識，分為中心區和邊緣區，因為位置也產生了所謂“好學生”“差學生”的心理概念。班級分層中成績優良學生和班干部學生由于都在中心位置就坐，與此同時，處于邊緣位置的學生由于學習或者違紀等行為，也會與中心區學生產生沖突。這說明小品中“C位”，即中心位置，是確實存在的。

二、秧田式教室座位“C位”現象對學生的影響

Moses Waithanji Ngware 等人在肯尼亞十所小學選取了1907名小學六年級學生作了長達十個月的研究，研究表明坐在離黑板更近位置的學生比那些在其他組并且遠離黑板的學生，學習收獲要多5%到27%。

對于那些坐在教室邊緣的同學，這種教室座位排布對他們影響更大。吳巖（2018）將這些坐在教室后面、旁邊的學生稱為“邊緣人”。這部分邊緣群體不能得到公平的教育機會和公平的享用教育資源。“邊緣人”的存在是多種因素共同作用的結果。外因有學校制度、教師因素、客觀條件的限制、家庭因素，內因則主要與學生自我意識有關。“邊緣人”一般也會較多地受到忽視，受學習和心理成長等方面的到即時影響和長時影響。

所以，傳統的“秧田式”座位分布對學生的人際關系處理、學習成績、心理狀態等都有一定影響，尤其是那些坐在班級邊緣的學生，這也解釋了為什么如同小品中，家長廣泛注意孩子的座位問題。

三、針對座位“C位”現象解決方案

江豐光，孫銘澤（2016）通過對加拿大皇后大學的主動學習教室與北京師范大學未來學習體驗中心合作項目來了解學習空間設計的理念，并對未來的教室空間設計有所啟示。這種班級的座位主要是以小組座位為主要形式，學生和教師對這種座位都有較好的反饋。

但是中國學校大都還是大班教學，楊文卉（2012）通過借鑒國外流行的小組式座位指出了一些解決思路。首先，提高逐步縮減班級規模的意識。其次，教師要有正確的學生觀。不要因為學生的成績，座位的位置來判斷學生品質。第三，座位的變換應努力與實際教學方式以及學生的學習方式相匹配。最后，家長、學生也應該對變換座位給予理解和支持，教師則應全方面了解學生的需求，關注學生成長，三者共同努力。

針對具體的小組合作學習，楊曉瑩（2017）結合新課程理念也做了具體的研究。通過在一所高中的實踐研究，她指出新課程背景下的小組合作式學習已成為我國中小學教學中重要的一種教學組織形式。但是也暴露出了許多問題：教師對于相關概念的模糊、不重視小組合作式座位編排以及對于小組合作式座位編排的研究少之又少等等。

總而言之，在中國“秧田式”教室座位排列的大背景下，春晚小品確實反映了教育現實。“C位”也存在于這樣的座位安排當中。為了改善這一教育現象所帶來的弊端，合作式的小組座位是可以被采納的。在中國目前的背景下，大多數學校和教師都對小組合作學習的座位排列有一定的認識。但是這需要多方面努力，國家層面上對教育理論的改革，學校層面對教學形式、教育格局等觀念的更新，教師層面對教學方式、學生學習等多方面更好的掌握，以及家長對學校工作的支持。只有通過各方一致的努力，才能讓“座位”這一物理的空間排布更好地服務教學。