“大思政”背景下專業(yè)課程思政教育融合路徑研究：課程論視角

尉玉芬

摘 要：課程思政于2016年開始在上海試行并取得積極成效。專業(yè)課程思政融合是目前教育屆的難題。本文從課程思政的內涵研究入手，分析專業(yè)課程思政實踐現狀，提出從課程論的視角，以“教師課程理解”概念為抓手，將專業(yè)課程思政教育融合的核心問題歸結為教師對課程思政的理解，進而從課程文本、課程本體以及課程實施三個對象探討專業(yè)課程思政教育融合路徑。

關鍵詞：專業(yè)課程思政;課程論;教師課程理解

習近平總書記在2016年全國思想政治工作會議上強調高校思想政治工作關系到“培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人”這個根本問題。在今年的全國思想政治教師座談會上，習近平總書記又提到解決這個問題的根本是“貫穿黨的教育方針”，“堅持馬克思主義指導地位”。課堂教學是高校落實立德樹人根本任務的核心環(huán)節(jié)，各類課程如何與思想政治理論課程協同育人成為高校黨政機關及一線教師研究與實踐的熱點。

1 課程思政內涵相關研究

課程思政不是增開一門課，也不是增設一項活動，而是將高校思想政治教育融入課程教學和改革的各環(huán)節(jié)、各方面，實現立德樹人“潤物無聲”（高德毅，2017）。 課程思政要求高校教師在傳授課程知識的基礎上引導學生將所學的知識轉化為內在德性（邱偉光，2017）。專業(yè)課程思政以“隱性思政”的功用，與“顯性思政”——思想政治理論課一道，共同構建全課程育人格局（陸道坤，2018;宮維明，2018）。可見，課程思政蘊含著教育思想，承載著教育責任，是用一種更為柔性的教育方法來進行思想政治工作（劉承功，2018）。

從課程思政建設原則上，課程思政應與思政課程做到同向同行，即要解決政治方向的一致性、育人方向的一致性和文化認同的一致性問題（邱仁富，2018）。對課程思政建設路徑的研究，學者多數從宏觀的視角論述課程思政建設策略，如加強頂層設計，健全制度保障;明確目標定位，發(fā)揮核心作用;強化師資隊伍;挖掘思政教育資源;搭建協同平臺（敖祖輝，王 瑤，2019;張 鯤，2019），或者將課程思政視為一種教學手段，教學方法創(chuàng)新，提出應將各類方法系統(tǒng)體系化（沙軍，2018）。在微觀層面，高寧、張夢（2018）從課程論的視角提出課程思政建設的“知識選擇”、“課程編制”和“因材施教”的實施路徑。閔輝（2017）提出課程思政應加強教材編審、制定教學指南、改進教學管理、提升教師素養(yǎng)等。

課程思政是我國高等教育課程改革的必然。早在十幾年前，已有學者對課程改革的理論基礎進行了研究。靳玉樂（2005）認為課程改革必須堅定不移地以馬克思主義作為指導思想和理論基礎。高天明（2005）則認為課程理論涉及課程與知識、課程與文化、課程與社會等方面的關系。多數學者認為課程改革的理論基礎是多元的，普遍認同馬克思主義及其中國化成果的基本原理及實踐運用是課程思政的理論基礎。

綜上所述，現有學者對課程思政的研究呈現以下特點：第一， 研究主要側重探討“課程思政”改革的價值和內在邏輯，在實現路徑上，提出了課程思政的建設方向，但缺少案例實證和數據分析。第二，研究一般重宏觀設計，輕微觀應用。第三，研究充分論述了課程思政的理論基礎——馬克思主義，但馬克思主義如何與具體課程融合的基礎理論探討缺失。而課程思政的落腳點還是具體的課程，因此，從課程論本身的角度挖掘基礎理論，用以指導課程思政建設是必經之路。

2 專業(yè)課程思政實施現狀

2.1 課程思政流于表面

我國課程思政改革是一種自上而下，以行政為主導的模式。課程思政于2016年開始在上海試行并取得積極成效。教育部印發(fā)的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》指出：“研究制訂學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學業(yè)質量標準”。“核心素養(yǎng)”的提出，顯示了國家推進教育體系改革及教育理念革新的決心。目前課程思政實施存在未能與學科專業(yè)建設、教育教學要素銜接，教學缺乏經驗和教材、管理缺乏規(guī)范、機制體制保障不完善等問題，導致課程思政流于表面。

2.2 基礎理論探討缺乏

課程思政改革必須堅定不移地以馬克思主義作為我們的指導思想和理論基礎。然而，現有學者鮮有從課程論的角度關注課程論本身的基礎理論，也即學者充分論述了課程思政的理論基礎——馬克思主義，但尚未探討課程思政的基礎理論，從而缺乏一定的框架和方法，使各個教師可以循此框架和方法，進行專業(yè)課程思政改革。

2.3 教學實施策略供給不足

課程思政改革的設計者更多的關注課程改革方案的理想化程度，忽略了具體課程思政實施過程的眾多因素及其對課程思政改革的影響，例如教師的因素。由于忽略了具體實施過程中教師的參與，也導致課程思政難以獲得教師的認同，同時導致教師難以從更高的層次去理解課程。難以獲得教師認同的根本原因在于課程思政雖然為教師提供了理念上的改進，但不能提供將先進理念付諸實踐指導，比如，具體課程方案如何制定、教師實踐中的具體操作等，也即教學實施策略供給不足。因此，教師在接受課程思政新理念后，面對具體的課程實踐卻常常束手無策。

綜上，由于缺乏基礎理論的支撐，現有專業(yè)課程思政實施無章可循。同時，在實施過程中，教師對課程的理解決定著專業(yè)課程思政的成敗。因此，從課程論的“教師課程理解”視角研究課程思政，探尋一定的框架和方法，使各個教師可以循此框架和方法，進行專業(yè)課程思政改革，從而彌補課程思政研究缺乏基礎理論支撐的缺陷，進而為有效指導課程思政實踐提供可能。故而，“教師課程理解”成為努力的方向，因為 “教師課程理解”可以指導教師面對具體的教學情景時，能有效利用自己的學識、基礎及理念，有目的地尋找對課程的自我理解，從而獲得有效的教學效果。

3 專業(yè)課程思政改革實施對策

從課程論的視角，以“教師課程理解”概念為抓手，將專業(yè)課程思政教育融合的核心問題歸結為教師對課程思政的理解，從課程文本、課程本體以及課程實施三個對象探討專業(yè)課程思政教育融合路徑。本文的研究框架如下圖1。

3.1 課程文本的思政教育融合路徑研究

課程文本的基本表現形式是教科書，其他形式如教學大綱、教案等。課程文本融合思政教育的首要問題是教師應對專業(yè)課程思政的課程開發(fā)有所理解。專業(yè)課程思政的課程開發(fā)是將課程思政的理念轉化為具體可操作的課程運作程序，重點是具體專業(yè)課程思政理念的確定，主要與國家課程思政改革的基本價值取向相關，包括對學生發(fā)展或學生素質的規(guī)定，課程各要素如知識、社會、學生及其關系的分析。專業(yè)課程思政的課程開發(fā)僅能幫助教師從整體上把握專業(yè)課程思政的基本意圖和方向，并不能作為具體教學行為的指導。因此，教師還需要對專業(yè)課程的教學大綱從學科的理念、目標和內容等方面做深入分析，以指導具體教學行為。此外，專業(yè)課程思政的教科書應具有教育的思想性和適合學生的發(fā)展規(guī)律，這就要求教師對教科書體系、結構及編撰有深入的理解。

3.2 課程本體的思政教育融合路徑研究

根據泰勒原理，專業(yè)課程思政的課程本體主要包括專業(yè)課程思政的課程目標制定、課程內容的選擇、課程組織的實施以及課程評價四個部分。

專業(yè)課程思政的課程目標制定，包括思政教育目的和教學目標的設定及其重要性劃分。課程內容選擇，包括課程內容是否考慮了思政文化教育、課程的活動或話題多大程度上體現了思政教育內涵，技術對課程思政內容的影響等。課程組織的實施，包括課程思政的組織原則及背后的假設、思政元素的傳遞形式以及媒體和技術對其的影響。課程評價，包括課程思政的目標的適當性和明確性，思政元素挖掘的充分性;思政與專業(yè)的有機融合性，課程思政的時效性，課程思政的達成度等。

3.3 課程實施的思政教育融合路徑研究

課程實施是課程思政改革的關鍵環(huán)節(jié)。專業(yè)課的課程思政改革常常與原有的課程有著天壤之別，這就決定了教師在課程實施過程中并沒有固定的操作模式，而只能根據學校、課堂、師生的具體情況確定操作策略，也即課程實施多元化，主要包括教學任務、教學環(huán)境、教學技術、教學過程、教學環(huán)節(jié)等。

4 結語

從課程論視角，將“教師課程理解”運用于專業(yè)課程思政建設，有助于彌補這方面理論研究的不足;在實踐上，研究成果有助于解決當前專業(yè)課程思政的建設缺乏基礎理論的指導的問題，改變課程實踐中專業(yè)課教師的課程觀念和具體行為，研究成果可望形成一種模式，在全國范圍內復制和推廣。

參考文獻

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