中國古建筑美學視角下的兒童與課程

張馨月

（杭州師范大學教育學院，浙江杭州 311121）

0 引言

課程具有理性的美，兒童則是感性美的代表，當以中國古建筑美學的視角在理性與感性之間架起一座橋梁，則會以曲徑通幽的方式開啟以暗示和隱喻的方式而非直接說教來開啟課程和兒童的認知之旅。以中國古建筑美學的視角分析兒童與課程的互動，為兒童與課程提供新的視角。

1 中國建筑美學的中心與“兒童中心”

故宮建筑群是圍繞著三大殿建筑而成，而故宮建筑群則位于北京城的中軸線上，紫禁城是圍繞著一個中心點而建，脫離了太和、中和、保和三大殿的核心，故宮則失去了最為重要的內涵。三大殿是封建皇帝行使權力或者舉行盛典時用的宮殿，是封建皇權的象征和當時的政治中心。從空間的意義上來說，它們是故宮的中心，從抽象意義來說，它們是整個中國的中心、是封建皇權的象征和當時的政治中心。這與課程中所談及的“兒童中心”不謀而合。杜威提出“兒童是起點，是中心，而且是目的。兒童的發展、兒童的生長，就是理想所在”。“以兒童為中心”，體現在教育的過程之中，它要求教師應關照兒童的個性特征，使每個學生都能發展他們的特長，尊重兒童在教育活動中的主體地位。劉曉東談及杜威時提到“在杜威看來，在傳統教育那里，‘學校的重心在兒童之外，在教師，在教科書以及你所高興的任何地方，唯獨不在兒童自己即時的本能和活動之中’”。其實，這正是人們經常提及的兒童中心理論，在理論和實踐過程中人們將“兒童中心”與赫爾巴特提出的“教師中心”對立，將“兒童中心”在教學實踐中作為“只有兒童的中心”，兒童作為中心的課堂，強調了兒童的主體性，強調活動中心。但就如同中國古建筑美學的設計一樣，通常一個建筑群不僅僅有一個中心，而是各個中心之間的平衡與相互制衡。

2 中國古建筑美學中的分形與兒童

每一個錯落有致的宮殿同時又是一個獨立的個體，它們在整體上相互呼應著，但通過一扇門后又別有洞天，借助原有的地勢和環境，以自然的鮮活性、不連續性、流動性等彰顯著各自的生命與氣息，在有統一的規格和森嚴制度的古建筑中用分形的魅力地活躍著。李翔寧、張子岳提到，現代城市缺失來城市特征，“中國大部分城市多樣性的缺乏使得‘千城一面’擁有十分肥沃的話語土壤”。中國古建筑卻運用分形之美，保存著其獨特性。以中國古建筑美學中的分形視角再看兒童，尊重兒童的個體差異，杜威提出：“學習是主動的，它涉及心靈的外拓，涉及從心靈內部開始的有機的同化作用”。教師在教學過程中，可以將教育視為整個建筑群的概念，將獨立的兒童看作是獨立的房間，一方面獨立的房間與整個故宮建筑群具有著分形幾何學的美感，另一方面它們自身又是一個整體，設施俱全，不僅可以進行心靈的外拓，同時也可在內部進行同化。“兒童中心”不是僅有兒童，應是站在兒童的立場上，以兒童為出發點，而非完全的以兒童為中心，這就像是站在故宮中某一個偏安一隅的小宮殿。在課程理論以全景式視角呈現出教育觀點和課程理念的現在，分形給予的教育啟示便是，盡管“全景式”建構就是整個教育的縱覽，但同時也未曾忽略兒童的個性和獨特性。

3 中國古建筑與兒童、課程的和諧共振

在教育之中，兒童與課程的關系以及杜威的“兒童中心”與赫爾巴特的“教材中心”都不是全然對立的，在設計中也可以達到和諧共振。通過課程設計、改變教育方式、教學環節的設計，盡管相似的課程結構也會呈現出多樣性。中國古建筑設計中，幾乎每個建筑都擁有回廊、假山、流水的結構，但相同的結構其實又是無序的。通過依山而建、傍水而成的園林庭院，在有序與無序中達到動態和諧。飛檐翹角、亭臺樓榭、鏤空花窗的造型符合園林的設計特色，這些園林的設計無外乎自然和社會文化的創造，通過精心的規劃和排布，形成極具層次性的建筑。在有限的環境中借景、移景虛實相融，將變幻的自然之道融入古建筑中。正如杜威在兒童與課程中提到“兒童和課程僅僅是構成一個單一的過程的兩極。正如兩點構成一條直線一樣，兒童現在的觀點以及構成各種科目的事實和真理構成了教學”。在教育過程中，提及兒童卻不強調兒童為中心，提及課程卻不強說課程，課程與兒童在教育的建筑群落中，通過調和形成和諧共振的狀態。長期設計傳統的藝術精心構思和自然流動的韻律，通過靈活運用，將這些元素有機的結合進而形成了迂回彎曲、蜿蜒流轉，而那些亭臺樓榭往往隱藏于深處，參觀時通常給人千呼萬喚始出來的感覺。而課程往往隱于兒童發展的過程中，它應該是曲徑通幽的出現，而并非簡單的出現在兒童面前，兒童與課程是和諧共生的，而不應是完全割裂的。

4 中國古建筑美學視角下的兒童發展

支撐中國古建筑的關鍵元素，往往隱含于這個建筑的內部，例如常出現在建筑頂部的藻井就是這樣的，而螺旋式藻井則會因為螺旋的設計比直線性的墻面更易引起四壁的共鳴，“結合美學規律, 解決現實的問題”。而在教育活動中，兒童的發展通常呈現出螺旋式上升趨勢。螺旋式上升更加關注兒童的發展過程，而非直接說教更多注重短期的結果，對于兒童的發展來說，兒童不是盡可能早地達到某一種和成年人相類似的狀態，而應該是基于現有的能力，以興趣為導向，螺旋式上升的。在這個過程中，既少了“拔苗助長”的教育方式，也更加關注兒童的發展，這一動態的過程。這類似于兒童在成長過程中發展。兒童的發展通過這種螺旋式上升，以個人興趣為導向，讓教育和兒童發展充滿了變化與神秘色彩，在教育過程中，兒童的發展具有極度的和諧，還蘊含著無窮多的可能，在自相似性中展現出相似但不雷同。“教育對兒童的指導，既不應該像舊教育那樣控制兒童，也不像新教育放任自流”。

5 中國古建筑美學之道對兒童與課程的啟示

那么在這樣一種背景下的課程應該何去何從呢？“中國園林獨具匠心的設計提醒我們以暗示和隱喻而非直接說教來開啟認知之旅的必要性”。如果將課程材料也用這樣的方式根據課程內容，將課程拆分成若干個相聯的部分，將其置于不同層次的空間當中，以空間中的自然環境和文化背景為聯結，并通過課程內容本身的關系相互聯系，再以學生的興趣為基點，螺旋式上升發展兒童能力的課程與教育會收獲具有無盡變化可能的兒童和課程。但這種以分形的視角關注兒童與課程還應注意其各個部分之間的關聯性、整體性，這也對課程設計者和開發者提出了更高的要求。

中國古建筑美學中常用的道家理論，“道生一，一生二，二生三，三生萬物，萬物負陰而抱陽，沖氣以為和”。“中華民族的美學性格：既講究均衡、協調、典雅, 又不失中和、平易、含蓄”。中國園林與分形提供了一種新的視角來重新看待課程，兒童需要創造性，課程也同樣需要創造性，對于兒童和課程的創造性，作為教育者需要明白的是創造性不是可教的，而是他們本身所擁有的，是需要進行發展的。教師必須要以一種創造性視角來看待兒童，以創造性思維應對各種教育情境，學生應開放自我，發掘自我潛能的方式構筑師生關系。原有的知識結構則會發生改變，而根據不同情境建構出的兒童、課程也會呈現出動態互動的態勢。

兒童也應該相信自我的發展是多元的，只有重新了解自己才能達到一種和諧向上的發展，才能形成新的具有主體性的個體。只有當個體自下而上的發生了改變，社會才會發生真正的改變，對于教育也是一樣，自下而上的課程改革應從教育本身出發，是教育對自我的重新認識和了解，主動地變革，那么這種課改會比文件更加具有有效性。通過開拓蜿蜒盤旋的曲徑通幽，尋找一座理性與靈性并存、兒童與課程和諧共振的教育“建筑”。