跨文化傳播中漢語國際教育的教學模式研究

詹海玉

摘 要：本章在跨文化傳播的視角下，從理論基礎、教學目標、操作程序以及實現條件等幾個維度，分別探討了漢語國際教育的闡釋教學模式、文化碰撞教學模式、研究式教學模式和范例式教學模式，為當前漢語國際教育的教學實踐提供參考。

關鍵詞：跨文化傳播;漢語國際教育;教學模式

中圖分類號：G642? ?文獻標志碼：A? ?文章編號：1002-2589（2019）10-0141-04

面對不同的文化，漢語教師如何在跨文化環境中將中國文化融入漢語教學中，讓教授者和學習者在一種和諧和容易理解的文化氛圍中學習漢語，從而有效達到漢語交流與傳播的目標，進而促使不同文化背景的人愿意主動學習和了解漢語及中國文化，是任何一個漢語教師進行漢語教學過程中無法回避的問題。針對不同國家、不同民族及不同層次的學習者，漢語教師采取合理的教學模式對其進行漢語教學是很重要的。在現有的教學體系中，教學模式的組成部分通常包括理論基礎、教學目標、操作程序以及實現條件等幾個方面，本文以傳統的“講—聽—讀—記—練”教學模式為基礎，參考漢語國際教育課程的特點，在跨文化傳播的視角下，總結和形成了漢語國際教育的四種教學模式。

一、闡釋的教學模式

闡釋的教學模式，是指在漢語課堂中，對于某些漢語知識，包括漢語的字、詞、句等基本概念，漢語教師通過圍繞講述內容的相關背景資料進行解釋，讓學習者了解并熟悉，即具體告訴學習者關于“是什么”的問題。這種教學模式要求教師擁有較強的跨文化傳播能力，能夠熟練、準確地將學生不熟悉的內容和信息以其可以接受的方式闡釋出來。

1.闡釋教學模式的理論基礎

基于漢語國家（地區）和非漢語國家（地區）的文化差異，尤其是順利合理地將中華文化的信息傳播給其他文化族群，深入淺出的闡釋是必不可少的。在漢語國際教育中，“接受理論”（Reception Theory）是闡釋教學模式的理論基礎：任何一種教育活動都是教育者主動地向受教育者傳輸知識、觀點和技能的施教活動與受教育者能動地對教育內容進行選擇、吸納性接受活動的聯結和統一。離開教育就談不上接受，而沒有接受，一切教育活動則都會成為無效勞動而失去意義。作為外因的教育活動只是引發受教育者覺悟和提高心智水平的手段與條件，而教育目的與教學效果最終只能通過受教育者的接受活動來完成和體現。接受所反映的是社會、自然或精神客體與認識主體之間的相互作用關系，是教育活動中接受主體（受教育者）對外來教育信息進行反映、選擇、整合、內化等多環節構成的一個連續、完整的認識過程[1]。要使得受教育者更好的接受，前提是施教者更合理的闡釋。

2.闡釋模式的教學目標

闡釋教學模式的教學目標是傳授基礎知識以及培養基本技能。闡釋模式的著眼點在于：充分發掘個體的記憶與推理能力以及自身經驗在學習知識方面的基礎性作用，促使受教者能夠快速并有效地掌握更多的信息、獲得比較基礎的知識儲備水平。這種模式強調教師在教學過程中的指導作用，認為知識是從教師到學生之間的傳遞過程，非常強調教師本身的權威性。闡釋教學模式比較適用于漢語的初學者，可以很好地幫助學生了解基本漢語知識的相關定義，從認知漢語及漢語相關知識的“是什么”開始著手，逐漸讓學生建立漢語認知的思維。對于初級學習漢語的人，闡釋教學模式的具體表現是對拼音、漢字、詞語等基本內容的認知。當然，漢語的拼音、漢字、詞語等教學內容涉及的范圍比較多，需要分層次進行教學。總體上來看，闡釋的教學模式可以讓學生逐漸形成漢語認知的思維，并對漢語中的一些概念加以比較和區分，在理解的基礎上加強學習者的記憶能力。

3.闡釋教學模式的操作程序

考慮到文化的差異和傳播的效果，在闡釋教學模式的使用中，應當按照基本教學程序進行：首先是復習以前的舊課，并激發學生的學習動機;然后按照闡釋的原則，講授新的課程;之后帶領學生開展鞏固練習，并檢查評價學習效果;最后安排學生進行間隔性的復習。具體來說，復習舊課的目的是加深理解、強化記憶、加強知識之間的相互聯系以及對知識進行系統整理，與此同時，應該設置一些教學情境和引入活動，調動學習興趣。講授新的課程、開展闡釋是整個教學的核心，這個過程要以教師的講授為主，學生應該要遵守紀律，跟著教師的闡釋節奏，按部就班地完成教師布置的各項任務。鞏固練習是指學生在對新學習到的知識進行實際運用和練習以解決具體問題。檢查評價安排學生完成課堂或家庭作業來檢查其對新知識的掌握情況。間隔性復習的目的是為了強化學生的記憶以及加深理解。

我們以《中國傳統節日》課程中的“元宵節”為例，來說明闡釋教學模式的操作程序：首先，教師帶領學生復習“春節”的相關知識，并告知“春節后還有一個很重要的節日，而且這個節日過完了才算是真正過完了春節”，以此吸引學生的注意力。然后，引出元宵節的課程內容，針對元宵節的來源、吃元宵及其寓意、元宵節的常見活動（觀燈、猜燈謎、耍龍燈、舞獅子、踩高蹺等），結合圖片和視頻展示，詳細深入地開展闡釋。闡釋后可以將各種節日中常見的習俗以圖片的方式展示給學生，并讓學生從中辨認出屬于元宵節的習俗，以此加深學生印象，鞏固知識。課程結束后，可以安排學生回去后對家長或朋友介紹中國元宵節，以此作為課程作業進一步鞏固學生對知識掌握的牢固程度。最后，在講解中國其他節日時，間隔性地將各種節日連貫起來做一些梳理，以加深學生印象。

4.闡釋教學模式的實現條件

闡釋的教學模式需要具備一些基本條件：首先，教師對授課內容有深入的理解，并且就講授的知識點應該從其起源、發展、趨勢做詳細準備。其次，課程內容應該連貫成一個完整的體系，每一個部分都融入整體課程之中，但是又能夠作為一個獨立的部分以便闡釋。再次，為了使得闡釋更好地被學生接受，應該具備一些基本的投影、視頻教學設備和資源。最后，闡釋的內容需要經過多個環節的鞏固，以便讓學生對知識的掌握更為牢靠。

二、文化碰撞的教學模式

文化碰撞，是漢語教師和學習者在教學和學習過程中，在各自不同的文化思維背景下，對同一事物或現象予以分析和討論，充分表達自己的觀點，在爭論中形成相互一致的認識和知識體驗。

1.文化碰撞模式的理論基礎

文化碰撞教學模式的理論支撐源自“范例教學”的理念，通過一些具體的教學案例的展示、講解以及學生基于各自文化背景而開展的討論甚至是爭論，從而得出一些新的認識。以人與人之間打招呼的方式為例，在中國，多以彼此握手的方式打招呼，而在西方，他們多以互相親吻或擁抱的方式打招呼，從這兩種不同的打招呼的表現形式，讓學習者理解中西方不同的交際方式，從而逐步得出兩種不同文化的特點。這種教學模式是在雙方處于不同文化背景下的一種相互碰撞中進行的。

2.文化碰撞的教學目標

碰撞產生火花，碰撞產生觀點。針對不同國籍或民族的學生，主要采用中國的文化案例以及學生所涉及的他國文化案例，讓學生在本國文化理念基礎上感受同他國文化的一種差異，從而加深彼此的溝通和理解。在漢語國際教育中采用文化碰撞的教學模式，很好地回應了跨文化交流與傳播的教育背景。該模式的教學目標為：通過文化的具體案例，讓學習者學習不同的文化差異和分歧，并能在這種不同的文化碰撞中理解這種差異和分歧，從而有助于漢語教學的順利進行，從而達到“以碰撞實現理解與和諧”的目標。

3.文化碰撞模式的操作程序

文化碰撞的教學模式以“范例教學”為理念支撐，所以其操作程序應該以案例為中心組織教學?；具^程可以這樣分解：首先介紹典型的案例，然后讓學生圍繞案例，從各自文化背景出發開展辯論，隨后教師總結出規律和原理，最后是教師帶領學生將規律和原理予以實際運用。

我們可以用不同文化背景下的人際交往方式為例，介紹文化碰撞教學模式的操作程序。

第一，通過視頻，介紹常見的中國人和英國人在普通場合打招呼的方式，以此作為典型案例。例如：中國人打招呼通常會說“你吃過了嗎（Have you eaten yet）”、“上哪兒去（Where are you going）”;西方人通常的問話有“Hi/Hello（你好）”、“How are you doing（你近來怎樣）”、“How are things（情況怎么樣）”“Lovely day，isnt it（今天天氣很好，是吧）”。

第二，觀看了視頻后，請同學們結合自己的文化價值理念，對以上典型案例展開辯論，并分析各自交往模式背后的文化和行為規律。這是文化碰撞教學模式的核心環節，教師應該引導學生首先從自己的文化背景來看待這些交往行為，同時還要讓學生站在對方角度看待這種行為，并分析各種行為體現出的文化價值理念。

第三，在文化碰撞之后，教師要對整個過程進行梳理，特別是總結形成不同文化背景下各自人際交往行為的規律，讓學生清晰地區分并能夠遵循這些規律。

第四，在學生能夠明確不同文化背景下的人際交往規律時，需要讓學生根據不同文化情景開展模擬訓練。例如，設置出在中國的餐館里面朋友之間見面打招呼的情景，請學生模擬;設置在美國的候車廳里面朋友見面的情景，請學生模擬訓練。

4.文化碰撞模式的實現條件

文化碰撞的首要條件是選擇合適的“范例”，這種范例既要體現文化差異，也要簡介，便于討論，還要能夠在較小的空間范圍內予以模擬演練。其次，教師對于“碰撞”的過程要合理掌握尺度，避免價值攻擊現象的出現。最后，教師要能夠對文化碰撞的過程進行理性梳理，形成不同文化背景下的行為模式和規律，并且讓學生能夠遵循這些規律，以便更好地體驗和遵循文化背景后的行為規范。同時，碰撞式教學模式是漢語國際教育中應遵循原則最多的一種，在實施過程中，教師和學生都應該秉承尊重原則、同感原則、求同存異原則、價值—行為二元分立原則、創新原則以及和諧原則，這是因為，該模式采取的教學手段相對激烈，必須有更多的原則和規范予以調整才能保證實施效果。

三、研究式教學模式

研究式教學模式，是針對不同學生的具體情況，以問題或專題為出發點，挖掘學生的多樣化需求，針對現存的問題，由教師帶領學生開展探究，幫助學生尋求解決這些遇到的實際問題的方法。這一模式也可以稱為“專題研究式教學模式”。

1.研究式教學模式的理論基礎

研究式教學模式的支撐源自探究式和建構式教學理論。探究式教學理論側重學習者在教師的引導下對某個問題進行深入的探索，以培養學生獨立思考的思維能力，其背后有建構學習理論的支撐。建構學習理論突出教學中學生的中心地位，要求學習者從被動接受外部信息者、知識的被灌輸著轉變成為信息的加工主體、知識和意義的建構者，同時也要求教師要從信息的傳授者、知識的灌輸者轉變成為學生主動開展建構過程的促進者、協助者。這就需要教師徹底摒棄以自己為中心、把學生當作直接灌輸對象的傳統教學手段，而采取全新的教學模式、教學方法和教學設計理念[2]。

2.研究式教學模式的教學目標

探究式學習的核心是學生在學習情境中通過觀察、閱讀，發現問題，搜集數據，形成解釋，獲得答案，并進行交流、檢驗、探究性的學習。探究性學習是一種積極的學習手段，其總體教學目標是訓練學生感知問題、明確提出問題以及通過科學途徑追尋問題答案的能力。在這個過程中，學生的表達能力、動手能力、協調能力都可以得到有效鍛煉。具體到漢語國際教育而言，研究式教學模式的教學目標主要是發揮學習者主動挖掘跨文化中存在的問題或是在教師的引導下，獨立地思考某個問題，并找出相應的解決辦法。這一教學模式注重學習者對某個問題或專題的深入思考和學習。

3.研究式教學模式的操作程序

在漢語國際教育中，研究式教學模式的基本程序是：學生發現并明確提出問題——嘗試性地提出研究假設——收集資料并檢驗假設——理論總結以及知識提升。首先是教師創設一定的問題情境并引導學生提出問題，然后組織學生嘗試性地提出問題的解決思路或假設性的解釋，再通過一定渠道收集資料，對之前的假設進行驗證，最后在教師的引導下，雙方共同總結規律、得出結論以及提升知識水平。

我們可以用中國建筑文化為例，介紹研究式教學模式在漢語國際教育中的操作程序。

第一，在課堂中引導大家發現問題：展示中國建筑的精美圖片，引導大家歸納總結中國建筑的特征，例如莊重、氣勢恢宏、顏色鮮艷等等。建筑是沉默的文化，中國建筑與中華文化緊密相連，中國建筑源遠流長的歷史深深地烙著中華傳統文化的印跡。那么提出疑問：中國建筑的特征體現了什么樣的中國傳統文化特征？

第二，根據以上疑問，可以引導學生做如下分析：中國建筑特征體現了中國人傳統的尊卑有別的思想，體現了中國人的“中庸”、講究“規矩”的特征。以上便是我們提出的假設，要求學生根據這些假設去查找各種資料予以檢驗。

第三，學生可以查找資料、開展調查，以驗證檢驗。例如，中國建筑的主體部分是坐北朝南，這就與中華文化中的以“南面為尊”相應;中國建筑群落的組成一般左右對稱，這就體現了中華文化中的中庸之道的“不偏不倚為之中”的特點;中國建筑都有一種正正方方的建筑風格，從這種正正方方的風格中，我們可以看到中國人規矩做人的民族性格和文化傳統。

第四，對以上資料進行總結，得出經過驗證的結論。同時，教師可以展開對比分析，以提升學生對該問題的認識：西方建筑中的教堂和城堡都是典型代表，在它們身上也反映著西方人的民族性格。無論是教堂還是城堡，都給人一種“高而尖”的感覺。而這種建筑特色與西方濃厚的宗教文化有著密切的聯系。由于基督教在西方思想領域的主導地位，所以，上帝和天堂，是基督教徒們永恒的追求和向往。在這種熾熱的宗教情結的影響下，西方人把這種向往與追求也融入建筑之中。通過高而尖的建筑設計理念，我們可以感受到西方人對通往幸福的天堂之路有一種強烈的渴望;這也從側面反映了他們對真善美境界的無限追求。通過這個提升過程，學生不但親自動手查閱了中國建筑的資料，得出了清晰認識，還可以對比分析西方建筑的文化特征，從而獲得更加全面的知識。

4.研究式教學模式的實現條件

一般來說，研究式教學模式能夠訓練學生的思維能力、創新能力和自主學習精神，還可以培養學生的民主與合作精神。所以，這種教學模式就要求傳授者要遵循尊重的原則，認同學生的主體能動性，創造一個平等、寬容以及民主的教學環境，不能對那些看起來不太遵循“常規”的學生予以打擊，甚至不要隨意地對學生給予評判。同時，要以引導為主，切不可輕易地直接告知學生探究的結果。

需要指出的是，這種教學模式一般要求班級人數不能過多，還應配備比較完善的教學支持軟硬件系統，教學所需要的時間往往也比較長。同時，在教學實施過程中，教師還應該遵循和諧的原則，建立一個融洽的教學環境，以便學生充分展示自己。教師應該掌握學生當前的認知特點，以便實施有針對性的教學策略。另外，該教學模式還要求學校能夠提供比較豐富的圖書資料，以供學生查詢、參閱。

四、范例式教學模式

范例教學是一種通過模擬或者重現現實生活中的一些場景，讓學生把自己納入案例分析框架內，通過討論或者研討來進行學習的一種教學方法。教學中既可以通過分析、比較，研究各種各樣的成功的和失敗的經驗，從中抽象出某些一般性的結論或原理，也可以讓學生通過自己的思考或者他人的思考來拓寬自己的視野，從而豐富知識和經驗積累[3]。

1.范例式教學模式的理論基礎

范例教學由美國哈佛法學院前院長克里斯托弗于1870年首創，后來經哈佛企業管理研究所推廣，并迅速從美國傳播到世界許多國家，被認為是代表未來教育方向的一種成功模式。在20世紀80年代中期，范例教學模式引入我國，并在各個學科中充分運用。

范例教學最早應用于美國的醫學教學中，醫學教授們將不同病例的診斷和治療過程完整記錄下來，經過整理后做成案例（同時也包括失敗的案例），用于課堂分析，試圖培養學生診斷能力，經證實效果比較明顯。后來，法學教授們在這種啟示下，將不同的判例整理成為法學案例（包括完整的辯護和裁決過程），以培養法學學生的判案和推理能力。在20世紀初期，哈佛商學院采用了工商管理案例教學方法，教授們將包括各種不確定信息、相關意見和實施過程的商業管理及其決策過程記錄下來，編寫成為案例用于教學之中，以培養學生的管理能力。從范例教學模式發展歷程可以看出，這種教學方法的理論基礎是人類的歸納邏輯能力：從個別性到一般性、從具體及微觀到抽象及宏觀的分析和判斷能力。具體來說，就是在教學中從一些典型范例的分析入手，帶領學生感知其中蘊含的原理與規律，并予以逐步的提煉和歸納總結，再進行知識的遷移和整合，從而讓學生形成牢固的、印象深刻的知識積累。

2.范例式教學模式的教學目標

總體上來講，范例式教學模式的目標是通過再現那些根據實際事件整理而成的典型案例，引導、培養和訓練學生的歸納能力和邏輯推理能力，并通過案例分析、歸納總結的過程，讓學生對知識的習得和掌握更為牢靠。在漢語國際教育中，這種教學模式比較適合講授原理和規律性較強的知識。

在范例教學的過程中，教師圍繞某一主題，展示豐富的案例。學生可以通過對案例的學習，豐富視野和知識面;同時在教師的引導下，訓練邏輯推理、歸納的能力;而且，在通過自己的歸納形成新的知識后，學生對于這一知識的印象將會非常深刻。

3.范例式教學模式的操作程序

范例教學是一種互動式、開放式的新型教學方式，可以在漢語國際教育中廣泛應用。具體來說，范例式教學模式應用于漢語國際教育的基本程序是：首先由教師介紹多個經典的相關案例，然后引導學生對這些案例進行分析和討論，并從中歸納出帶有規律性的原理，最后師生雙方共同將這些原理予以實際運用，從而擴展知識范圍。

我們可以用漢字文化與中國人的性格特征為例，介紹范例式教學模式在漢語國際教育中的操作程序。

首先，在授課之前，圍繞漢字的特征、中國人的性格特征、漢字中體現的中國人性格特征等三個方面的內容，布置學生先自行查閱中國漢字與中國人性格特征的文獻資料，為課堂學習做好準備。

其次，在課堂中展示漢字6000多年的變化流程：甲骨文→金文→小篆→隸書→楷書→行書（草書），每個階段都作為一個獨立的范例，以圖片的方式呈現當期漢字的字形、字義和書寫特征。每個階段的范例介紹完畢后，引導學生共同歸納漢字發展過程中體現出來的總體特征。

再次，引導學生通過字形和書寫特征等方面的信息，歸納分析漢字體現出來的中國人性格特征。例如：漢字的特點最突出地表現為漢字不是直接表音的，它具有一定的超時空性。從時間上看，古今漢語語音變化顯著，但由于漢字字形本身大體穩定，代表的字義變化不大，所以對古代的文獻資料，現代人也能大體看懂。從空間上看，漢字在不同的方言區往往有不同的讀音，但字義卻基本相同，所以不同方言區可以利用漢字互相理解對方。由此可以看出，漢字可以反映中國人兼容并包的性格特征。漢字的書寫注重線條推進的時間特征、運動痕跡以及在整體中對于字體內在節奏的調控與把握，漢字的這些書寫方式體現了中國人含蓄、內斂的性格，也培養了中國人對于“關系”“格局”的認識。

第四，通過以上對范例的介紹、歸納和推理后，教師可以引導學生對漢字與中國人性格關系形成一個基本認識，并且推導得出一個基本規律：從古延續至今的文化形式與國民性格之間是存在一定關聯的，人創造了文化，文化反過來熏陶了人。

最后，教師可以讓學生按照以上分析得出的規律，推導分析其他文化現象，例如中國字畫、瓷器、文學作品等等與中國人性格的關系，以加深本課程的教學效果。

4.范例式教學模式的實現條件

范例式教學模式能夠培養漢語國際教育的學生歸納和推理的能力，而且本教學模式下學生通過自己的分析而形成規律性的認識，所以對知識的掌握程度通常比較牢固。當然，范例式教學的實施，需要一定的條件：在開展案例討論分析之前，教師應該引導學生注重尊重、同感、求同存異以及和諧的原則，營造一個良好的課堂氛圍;教學班級不宜過大，通常為20-30人左右，因為學生人數太多將會影響案例討論的效果;教師在教學過程中要充分利用板書、投影儀、幻燈、活動掛布等各種輔助設施，以增強案例介紹的現場感;教師和學生最好能夠處在同一平臺且能夠在教室內自由移動，以消除隔膜;教師應該加強跨文化傳播的能力訓練，尤其是采取描述性、非評價性立場的能力，在對案例的討論過程中不要過多給予批評性評價;當學生的觀點涉及對中國文化的嘲諷甚至攻擊行為時，教師應該遵循“價值—行為二元分立”原則，可以不認同其價值，但是要能夠接受其行為，并可以開展深入探討，同時大膽闡明自己的觀點。

案例討論的時候可以按照實際情況對學生進行分組，在分組時要注意人數和性別分布，通常每組以5-7人為宜，還可定期調整分組以促進溝通效果;組長一般應通過組內成員的民主選舉而產生，分組討論的時候應該由組長協調組織;要充分發揮各小組的積極性，在討論結束后可以安排各組展示或報告小組討論的情況，教師對此要給予簡要的評述。

需要指出的是，每種模式都有其側重點，也各自適用于不同的教學內容和教學環境，可以靈活使用。當然，這種對教學模式的探討往往很難全面，喬伊斯和韋爾在20世紀80年代統計發現，現存的教學模式已有23種之多，其中使用最多、在各國通用的教學模式就超過了10種[4]。本文的探討只是站在跨文化傳播的視角，著重從漢文化傳播的有效性這個角度，分析漢語國際教育的可行教學模式，以期為我國漢語國際教育的教學實踐提供參考。

參考文獻：

[1]R.C.Holub， Reception Theory-A critical introduction， MET

HUEN， INC. London and New York First Published in 1984.

[2]吳德偉.研究式教學的教師素質淺析[J].高等教育研究學報，2008（3）.

[3]吳應輝.漢語國際傳播研究[M].北京：商務印書館，2011.

[4]喬伊斯.教學模式[M].荊建華，等譯.北京：中國輕工業出版社，2002.