結合E-Learning平臺的大學德語內部分層教學模式探究

（上海理工大學中德國際學院 200093）

目前，在國內高校很多中德合作辦學項目中，大一階段的德語強化課程以培養學生從零起點到《歐洲語言共同參考框架》B1水平為目標，并以獲得此語言證書作為德方專業課程的準入條件。在實際的教學過程中，由于學生在地域、語言能力、學習動機、學習方法等各方面的差異，導致傳統的一刀切式的課堂教學無法滿足每個學生的個體發展需要，很多學生在大一最后階段呈現的德語能力參差不齊，無法實現共同學習目標。另外，歐洲語言教師測評網格（簡稱EPR）也對語言教師的核心教學能力作出要求，獲得語言教師資質，也即意味著“教師能夠對一個班級中不同水平層次的學習者在個體學習或小組學習形式方面進行組織、觀察、分析以及提高”。因此，無論是從學生還是教師的角度，都應該采取分層措施，促進各個層次的學生充分發揮其潛能，不斷超越自身的“最近發展區”，逐步帶領全班學生達到外部要求的語言水平。

一、內部分層教學

分層教學總體上可分為外部分層和內部分層兩種方式，有些文獻中也稱作顯性分層和隱性分層。前者大多以認知能力為標準把教學對象分流到不同的教學班級進行教學。而隱性分層是指教師采用內在尺度法，在保留自然班級教學的前提下，綜合考慮學生的具體情況，在課堂教學中不對學生作顯性分層編組，而是暗中按優、中、差三個層次把相當水平的學生分配在不同的合作學習小組，然后進行分層設標、分層施教、分層評價，以滿足不同層次和基礎的學生的學習需求（王先榮，2005）。在大學德語教學中，我們應當采取內部分層法，使各類學生在寬松的氣氛和平等的環境中都能在各自的最近發展區內得到最充分的發展，特別是00后大學生自尊心極強，很注重“面子”，顯性的外部分層具有很大的弊端。

（一）內部分層教學的要素

教育的任務是促進學生在所有個性維度上的發展，不僅包括認識的、還包括諸如情感和實踐行動相關的維度，比如個人身份認同和社會關系能力的發展。因此，按照Klafki （2007）的觀點，內部分層應當是：

-服務于最好地促進所有學生獲得認知、知識、能力和技能的目標；

-推動和支持不同個性維度和它們之間的關系的發展；

-促進每個學生的自主性，也就是“教會他學習””；培養學生有意識的社會學習能力并且在這個框架內發展合作能力。

（二）進行內部分層要遵循的標準

為了讓教師在內部分層教學中得到參考和定位，Klafki（2007）開發了一個內部分層的維度和標準網格（組織和搜索網格），從三個維度闡明內部分層教學所需遵循的標準。維度A指的是教學過程階段，即在課堂的哪個階段實施分層；維度B是與學生有關的層面，即：從哪些角度對學生進行分層是有意義的或者必要的? 這是最難的一個維度，包含六個角度，分別是內容量和時間耗費、題目或任務的復雜程度、必要的講解回合數、提供直接幫助的必要性、內容或教學方法切入類型、合作能力。維度C描述了習得的層面：即習得不同的課堂主題（認識、知識、能力、技能）是在不同的習得和行動層面上完成的。分別是：具體的習得和行動層面、顯性語言的習得和行動層面、純粹思維習得和行動層面，它們是依次上升，不斷加深的習得過程。從這個標準網格中我們可以看出，要實踐內部分層教學是一個錯綜復雜，對教師要求極高的任務工程，同時，它也給了教師直觀的幫助。教師可以對照得出自己在哪些課堂階段進行了哪些角度的分層實踐，并思考還可以從哪些角度進行新的嘗試等等。

二、結合E-Learning平臺的大學德語內部分層教學實驗

為了讓每個學生順利達到B1語言水平，筆者在大一一個德語小班內進行了內部分層教學嘗試。所有班級學生都是零起點德語學習者。通過對其第一學期的長期觀察和分析，并結合第一學期期末考試表現，對班級進行初步分組教學，在整個學期過程中，根據學生動態發展和教學目標和內容的需要，動態構建異質學習小組。另外，教師借助學院E-Learning平臺SHCneo，設計布置有針對性的任務，深入推進課堂分組教學并拓展課堂外延，使線上線下相輔相成。

（一）構建動態異質學習小組

根據班級學生大一階段的表現，按照語言水平、主動性、自信心、合作能力四個主要標準（個性維度）將其分成A、B、C三個層次，確立各自培養目標。A類學生需重點培養其綜合語言運用能力、自主學習策略和領導力；B類學生重點要鞏固基礎，激發潛能，多獲得參與合作的機會；C類學生重點抓基礎，加強監督，鼓勵參與合作，給予個別輔導。班級共24名學生，用活動桌椅搭建六個小組，將三類學生以1：2：1的比例安置在小組中。當然，本項目的內部分層教學是動態的，學生并不是整個學期被框定在某個層次中，在組織形式上也不是一直都呆在同個異質小組中，而是通過階段性的發展，被不斷地調整到適合現階段水平的層次和小組。雖然異質小組已能極大程度地消解學生被區別對待的疑慮和以此帶來的負面效應，通過定期調整小組成員構成和座位，幾乎可以將內部分層掩蓋于無形。

（二）內容、組織形式分層

內部分層有兩種基本形式，即學習目標和內容的分層、方法和媒介的分層。由于全班同學最終的學習目標是一致的，因而在開始第二學期教學前，教師對教學總體內容進行深入分析，明確哪些是基礎必修部分，哪些是拓展提高部分。在每節課前的備課環節，教師再進一步確定單節課的基礎和拓展部分，并合理選擇和設計各層次的練習和作業，所有練習都布置或分發給每位學生，只是在校對環節，請符合練習難度層次的學生進行回答。另外，在備課階段，教師還需分析學生在特定話題和任務中可以學會的學習方式和技巧是哪些，在課堂教授對所有層次學生都有用的學習方法和策略。

在方法和媒介視角下，分層的一個重要方面是教學組織形式的變換使用。用哪種組織形式首先基于將要完成的任務。教師根據各個特定的學習目標和主題分析內部分層教學的各種組織形式及其可能性和局限性，然后變換地使用。

（三）E-Learning平臺 — 開放又“隱秘”的分層方式

在整個分層過程中，教師借助學院已有并為學生所熟悉的E-Learning平臺，每周根據課堂教學反映出來的問題，設計布置有針對性的任務。學生對平臺任務的參與情況、完成效果，教師都可以通過權限一目了然。另外，像一些論壇式的作業，只要學生提交自己的觀點，別的同學也可以閱覽和評論，在這個過程中可以促進學生間的相互學習和取長補短。

這種融入E-Learning要素的模式，一方面可以強化推進課堂內部分層在課外得到一致的貫徹，通過完成各項有針對性的任務，學生可以得到及時和動態的反饋，達到線上線下相輔相成，相互促進的功效；另一方面，E-Learning平臺的使用和評價具有一定的私密性。在網上，教師能夠實踐比在課堂教學中更加隱蔽的內部分層，維護每位學生的自尊心，消除分層教學帶來的心靈和情感傷害。

（四）分層評價和實驗結果

整個學期約長四個月，共進行了四次學習小組調整。由于期末考試是年級統一組織，對學生的分層評價體現在平時成績的構成上。教師通過長期的課堂觀察、階段性的測試和學生E-Learning平臺任務的參與情況，客觀記錄了每位學生的階段性成長，并給予評分，形成了一個由多個分項構成的平時成績。通過一個學期的分層教學，教師的最大個人感受是班級學習氛圍越發濃厚，中上語言水平的學生數目有較為明顯增加，學生之間的合作能力進一步增強。另外，教師也對第一學期和第二學期期末考試成績進行了對比（見下表）：

平均分 標準差 差異系數第一學期 71.27 12.48 15.9%第二學期 78.67 6.68 8.5%

通過對比發現，班級平均分得到提高，標準差縮小明顯。為進一步衡量學生學習的分化現象，采用差異系數來比較他們的成績離散程度。差異系數的計算公式為：差異系數=標準差÷平均分×100%。差異系數的值一般在5%-35%之間。學習分化現象的標準一般為：>20%，表明分化現象嚴重；若在9%-20%，表明存在分化現象；若<9%，表明基本無分化現象（果笑非，2013）。從表中可以看出，經過一個學期的分層教學，差異系數由15.9%降低到了8.5%，表明班級從存在分化現象轉變成了基本無分化現象?？梢哉f，該分層教學嘗試得到了初步成效。

三、評價與展望

內部分層教學可以滿足學生個性化學習的需要，促進各個層次的學生充分發揮其潛能，不斷超越自身的“最近發展區”，各自逐步達到外部要求的語言水平。在這個過程中，學生的自信心得到增加，積極主動性被充分地調動，通過分組，學生之間的合作和交際能力也得到進一步發展。這些都能夠積極地反作用于課堂教學效果。同時，它也有利于促進教師對分層教學理論和實踐層面的深入了解，通過分層教學，教師可以提高對學生和課堂的觀察能力，科學地分析和看待班級內部的差異。另外，教師的課堂組織能力、協調能力和交際能力，也在動態的分層教學組織形式中得到極大的鍛煉。結合E-Learning平臺的分層模式，有助于提高教師對現代化網絡媒體技術的合理開發利用能力，及時調整和更新教學模式。

然而，由于內部分層教學要考慮的因素非常復雜，對教師也提出了很大的挑戰。設計分層作業的工作量巨大，需要團隊合作開發整理不同難度的教學材料。另外，為使每個學生的困難得到及時有效的解決，教師需要配套更多的答疑時間，進行個別輔導。

雖然本項目受教學安排所限，研究周期偏短，對象數量有限，但通過本研究嘗試，可以對整個中德合作項目的德語教學起到拋磚引玉的作用，吸引其他同事參與到分層教學實踐中。今后可以進行周期跨度更長的，對比性的實驗研究，通過持續性的深入研究，提高大學德語教學質量，為提高中德雙學位率提供有力支持。