關于課堂教學中“知識權威”現象的思考

[摘要]知識權威不僅存在于學術共同體內，也存在于公共的知識空間。作為公共知識空間的重要組成部分——課堂，同樣存在著知識權威。課堂教學中的知識權威是教材、教師、學霸構成的三級金字塔式譜系結構。課堂教學中知識權威的在場有自身的合理性，但是當其掌握的權力逾限時，知識權威就會異化演變成為知識霸權。知識霸權的規訓力量給課堂教學帶來了一系列的問題，為應對這些問題，課堂教學中的知識權威需要重構。

[關鍵詞]知識權威;課堂教學;學生主體性

[中圖分類號]G40[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2019）05-0026-060引言

“凡以知，人之性也;可以知，物之理也。”[1]樂于求知是人的本性，離開了知識，人類就與動物無異，所以從另一個方面來說，人人都恐于無知。蘇格拉底說：“吾知吾一無所知”，他真的無知嗎？他之所以這樣說是因為他認為不能只滿足于已有的知識，要不斷地去追求新知。古往今來，人們的求知從未停下腳步，對知識的追求使得人們對擁有知識的人不自覺地推崇，擁有豐富知識的人往往位高權重。在漫長歷史長河中，知識逐漸與權力相互耦合、相互蘊含，知識權威由此出現。

1課堂教學中知識權威的在場

古今中外，知識權威都以特定的方式存在。中國古代管仲提出士農工商，士階層排在首位，士是掌握知識的人，古代擁有知識的人往往都是高人一等的，知識的重要性在此可見一斑。到了近代17世紀，英國哲學家培根提出“知識就是力量”以后，知識的這種權威性得到充分的強化，人們越來越強調對知識、對真理的追求。隨著對知識重要性的強調，現代社會進入了一種理性狀態，在今天這樣一個理性主義占主導的社會，知識的經濟價值、社會價值、精神價值在當今這個知識經濟時代得到最高的認可和肯定。這種認可肯定使得知識權威的存在被人們注意到，走進人們的視野當中。

1.1知識權威的概念

知識與權力的耦合形成的知識權威第一次被注意到并正式論述的是法國哲學家福柯。福柯提出了著名的“知識就是權力”的論斷，認為“在人類社會中，不論是知識、話語、性、懲罰、規訓與教育，都與形形色色的權力密切相關，都充斥著各種樣式的權力”[2]。從某種意義上說，掌握了權力就意味著掌握了話語權。因為語言和知識可以用來為鞏固權力提供服務;反之，知識又能產生權力，因為你的認知決定了你的行動范圍。所以真理就是權力，就是權威。而作為真理的載體——知識，自然而然也就成了權威的代表，無形之中也就成為了社會權力的代表。由此可見，知識與權力以一種特殊的方式耦合在一起，形成了以權力保駕護航的知識權威。知識權威以既存知識的絕對性和真理性為前提，通過精神的改造從思想的層面對人進行建構，在其所屬領域內具有強大的控制力。知識權威不同于其他權威，并不通過暴力或者資本的力量去直接控制他人，更多地是以一種潛在的形式間接地控制和影響，追求“以理服人”。知識權威的存在保障了社會知識秩序的穩定，在一定程度上傳承和保護著歷史上人類長期實踐積淀下的文化精髓。

1.2知識權威與課堂教學

作為一種非實質性的權威存在，知識權威的存在在學術共同體內體現的尤為明顯。在某一學術共同體內，只要一學者具備這一學術領域的專業知識，那么他就在這個共同體內具有一定的權威和權力，成為人人口中所稱的“專家”。這個“專家”的任何論斷的可信度都會顯著增加，即使他說的是謬誤，人們也不會去反駁，而是選擇接受和相信。在這一領域內，掌握越多知識的人就成為“上位者”，擁有更多的知識話語權，那么處于學術塔尖的精英憑借專業知識話語權的優勢，享受“祖宗排位”一樣的供奉[3]，即所謂的“人微言輕，人貴言重”。這種知識權威不僅存在于知識金字塔尖的少數精英群體內。同時，存在于教師、學生、社會公眾共同形成的一種公共知識空間內。學校是公共知識空間的重要組成部分。作為學校教育進行知識傳遞的主要場所——課堂，同樣也可以尋找到知識權威的存在。知識是教育的重要內容和載體，無論這種知識是通過什么形態得以陳述和組織，教育都離不開知識。離開了知識，教育就成了無源之水、無本之木。在教學過程中，知識聯結著學生與教師之間的互動，知識的獲得也是教學的重要目標。在學生獲取知識的過程中，知識權威現象以一種權威金字塔式的譜系等級而存在。

2課堂教學中知識權威的反思

從知識的角度來講，課堂教學是使非生命載體（目前課堂中主要體現為文字教材）的知識向生命載體（指能夠掌握知識并有相應智能的人）的轉化和往復循環的過程[4]。在這個過程中，知識的生成與轉化要經歷3個階段：首先，知識以物化的形式編制于教材;其次，這種非生命形態的知識由教師內化激活;最后，通過教學這一過程，實現教師與學生之間知識的流轉創生。教材、教師、學生分別成為不同階段的知識載體。作為知識載體的人或物具備豐厚的知識儲備，對于課堂中“知識的弱勢群體”來說是客觀存在的知識權威。三個階段的知識權威以等級結構的層級逐層賦權，形成了課堂教學中知識權威的金字塔等級結構。

2.1課堂中知識權威的譜系

1） 教材：根源性的知識權威。教材作為國家頒定的課程文件，承載著國家認定的官方知識。教材所呈現的知識符號體現并傳播著國家所想要傳達的社會價值觀。作為國家認可的合法知識，教材擁有著最大程度的威信力。所以在知識權威的譜系等級中，教材代表著根源性的知識權威，處于權威金字塔的頂尖，是國家意識形態的體現。

在教育教學過程中，知識以體系化和序列化的方式編排于教材上，教材作為課堂教學中進行知識傳遞所必要的文本媒介供教師和學生使用。對教師來說，教材是教師備課、上課、布置作業和評定學生成績的基本材料，教師需要依據教材對學生進行教學。教材之于學生是獲得系統知識，進行學習的輔助工具，是學生進入知識領域的基礎。教材作為學生在知識領域探求的文本依據，相當于學生在知識探索過程中的指南針，是學生辨明方向的重要參照物，所以對學生來說，教材扮演著知識權威的角色。因此教材作為課堂教學中不可或缺的媒介，對于教師和學生的重要性都不言而喻。

2） 教師：教材知識權威的賦予。教學需要生命的參與，需要生命個體對物化的教材解釋和吸收。由非生命載體向生命載體的知識激活發生于教師對于教材知識的內化過程，在內化過程中形成具有教師個性特點的課堂教學形態。教師對教材知識擁有解釋權，是教材的“代言人”。所以，教師在知識權威的譜系等級中居于次級的地位，其所擁有的權威實則是教材知識權威的賦予下放。

關于教師權威，較為嚴謹細密的研究當推克里夫頓與羅伯茨關于教師權威的層面構成研究。他們認為，存在著4種形式的教師權威：傳統的權威——在長期的傳統因素影響下形成的權威;感召的權威——由個人魅力所決定的權威;法定的權威;專業的權威。其中，法定的權威與傳統的權威來源于教育制度，感召的權威與專業的權威則源于教師的個人因素[5]。其中，專業的權威即教師的知識權威，教師作為知識權威顯性的代表，是傳道授業解惑任務的承擔者，履行教育教學職責的專業人員，負責對受教育者進行知識傳授和道德的培養。教師在對學生“上所施”的過程中，學生“下所效”。教師的知識權威主要表現在傳遞知識的過程中，學生將教師視為百科全書式的存在，會對教師產生依賴信服心理。在這種依賴信服的心理中，權威的形態逐漸展現，教師對學生來說就成為了一種知識權威。

3） 學霸：教師知識權威的化身。學生在以班級為單位的學校中接受教育，在共同學習、共同成長的班級中，會出現一些成績斐然的學生。他們作為班級中成績較為優秀突出的學生，在課堂中往往表現耀眼，獲得教師和同學們的一致贊譽。這類學生被稱為“學霸”。他們在課堂教學中發揮著重要的示范榜樣作用。基于這種示范榜樣作用，學霸往往會成為老師的得力助手，成為課堂教學中的“小先生”。所以，學霸的知識權威實際上由教師賦予，是教師知識權威在學生群體中的另一種顯現，是教師知識權威在學生中的“化身”。

在班級中，受到表現優秀的學霸影響，其他學生會不自覺地對其產生信服甚至崇拜的心理。面對學霸，其他學生抱有一種“安全心理”，即他們認為學霸往往是正確的楷模，聽從學霸會使自己具備安全感，增加不會出錯的“保險系數”;與此同時，在這種“安全心理”的基礎上，其余學生還會對學霸產生一種“贊許心理”，即同學們認為學霸的行為往往符合教師要求，如果模仿學習學霸的行為，就會得到各方面的贊許和獎勵。學霸作為一種相對的知識權威，存在于學生群體的內部，超出這個群體可能就不復存在，具有存在的界限。通常人們只關注到學生群體之外教材和教師對于學生構成的知識權威，反而忽視了學生群體之中存在著這種隱性的知識權威。

2.2知識權威現象在課堂中存在的合理性

知識權威在課堂教學中以顯性或隱性的形象而存在。這種存在是否會影響到課堂教學的正常進行？是否會僭越課堂中自由的邊界？研究者需要對其進行合理性的分析。當談及權威，人們總認為權威一詞帶有壓迫的意味，其實不然，權威是一種基于合法性基礎上的意志服從關系，馬克思·韋伯認為適度的權威能夠消除混亂，帶來秩序的穩定。在當前社會生活中，通過權威來組織生活是現代生活方式的主要組織形式[6]，缺少了權威，一切都會滑向相對主義，陷入一種無序的混沌狀態。正如彼得斯所說：“如果我們生活在一個由高度道德化和理智化的人類所組成的社會里，權威是沒有立足之地的。沒有任何人處于權威的地位，沒有任何人被當成權威。” [7]然而，現實是沒有達到那種高度道德化和理智化的社會，人們需要或者說必須從權威那里習得知識與技能，權威的合理性得到解釋。

那么回到課堂教學中，知識權威的在場是否合理？對于這個問題的回答，人們需要回歸教學過程中對其分析。教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。缺少了交往關系范疇中的人，教學這一活動形式也就不復存在。古語有云：“道之所存，師之所存也”，自古以來學高為師，教師作為擁有豐富知識儲備和文化積淀的專業人員，自身的知識量是豐富于學生的。這樣就形成了一種不對稱的關系，教師相對于心智不成熟的學生來說處于“上位”。教師作為人類文化科學知識的繼承者和傳播者，承擔著培育下一代的重要職責，因此要將自身的所知、所想、所學與弟子共同分享。作為知識“弱勢群體”的學生需要教師作為其在知識領域探索的指路人。同時，由于學生未成熟的特點，學生的學習也容易受到同伴群體的影響。當學生面對比自己知識更加豐厚的個體時，更加傾向于聽從和模仿對方，順從對方的思想和行為。當人類意識發展不夠成熟之時，對于權威還沒有能力做出質疑，便會無意識地追隨權威[8]。因此，在課堂教學中知識權威的在場也是學生自身做出的選擇，學生主體性的真正發揮仰賴于知識權威的在場。

學校如同一個巨大的擁有各式各樣“知識商品”的超市，受教育者以“消費者”的身份進入這個超市，面對擺在貨架上的琳瑯滿目的知識，充滿了好奇心，渴望可以伸手夠到自己感興趣的知識以及適合自己的知識，但是由于自身能力的有限，往往不能獨立完成這項活動，因此，他們需要外界的幫助。教師和教材在其中扮演著“導購員”和“超市地圖”的角色。在這一過程中，知識權威的在場不僅幫助學生收獲了更好的知識獲得體驗，同時也是維護課堂秩序、提高教學效率的必要保障。教師可以保證在較短的時間內將人類文化知識的精華傳授給學生，避免其在自行探索過程中出現不必要的麻煩。同時，教材凝結了人類歷史上有價值的文化知識內容，幫助學生更好地掌握了人類歷史發展留下的寶貴遺產。

2.3課堂中知識權威的異化

知識權威固然在課堂教學中有其存在的合理性，但是當這種權威所施加的影響力僭越了個人自由而型構和規訓人的心智以及身體時，這種知識權威便會“異化”，成為課堂教學中束縛思想、限制行為的支配性霸權。作為霸權施加的對象，教師與學生的主體性受到鉗制乃至剝奪。由于知識權威在課堂教學中以教材、教師、學霸的具體化形象而出現，所以在霸權帶來的規訓力量下，就會出現唯書、唯師、唯優的現象。

1） 唯書：教材的圣經主義。由于教材是國家意志形態的體現，所以教材在教學過程中以一種“俯視”的姿態出現，教師和學生往往將其視作圣經式的存在。在課堂教學過程中，教師完全忠實于教材。教師在教育教學中就是“教教材”。教材存在的價值就是規范教師的教學活動，使教育教學活動嚴格按照計劃好的軌道運行。這種圣經式的教材觀使得教師自身的主觀能動性受到禁錮，教師被限制于一大堆精細編制的教材之中，被邊緣化為失去“教”的自由和權利的“教書匠”，造成“無書則無師”的現象。而學生將教材奉為“圣經”，對教材上所陳述的一切知識都深信不疑，對書上的內容墨守成規、循規蹈矩，只是單純地重復記憶書上的內容，忽視了對知識的真正理解，舉一隅而不能以三隅反，產生機械的教條主義。學生喪失自身“學”的自由，儼然淪為教材內容灌輸的容器。

2） 唯師：教師的獨裁主義。唯師是指教師在教學過程中，單向度的知識傳授過度強調尊師重教，教師的權威不容置疑，學生只能“師云亦云”，片面地服從于教師，陷入一種教師的獨裁主義與專斷主義。學生將教師的話奉為圭臬，仿佛教師的言語就是命令，任何質疑教師的思想和行為都被視作離經叛道，學生所要做的就是服從，學生成為教師話語的“傳聲筒”。正如弗萊雷所指出的那樣：“教育因此成為某種儲蓄的活動，學生是倉庫，教師就是儲蓄者，教師發出公報，進行儲蓄，學生耐心地接受、記憶和重復。師生之間缺乏交流，這就是‘銀行式的教育概念。[9]”在這種教育概念的支配下，學生活動被允許的范圍至多就是接受、歸檔和存儲教師所存放的東西，學生自身的主體性被完全壓抑。

3） 唯優：學霸的附庸主義。學霸在學生群體中作為“小教師”，擁有著同教師般的公信力，自身擁有成績優秀帶來的光環。在這種“光環效應”下，學生盲從于模范生的想法和行為，愛屋及烏，主觀臆斷對方做出的一切判斷都是優于自己的，忽略自身的實際想法，做出與對方一致的判斷。教育在這種附庸主義的陰影下，培養出來的個體缺乏自身獨立的見解，任由別人的思想在自己的頭腦里泛濫，任由自己的思想被他人的思想統治，最終造成的便是群體間低水平的重復，是一種心靈的殖民化和同質化，完全淪為他人思想的附庸。

在這種知識控制和心靈規訓的影響下，課堂教學被完全異化為“四書注我，我注四書”的循環往復[10]。教學的目的指向知識的單向傳授，學生是為了最大化地去占有知識，知識的獲得被異化為工具取向。課堂教學忽視了學生的精神交往，學生被知識霸權所奴役，批判能力和創新精神在此過程中都被規訓的力量扼殺，學生以問號開始而以句號告終，思想自由的國度被全面剝奪，淪為忠實的知識繼承者、知識的復讀機。最終知識霸權的規訓帶來的結果就是失去自我、沒有自我的奴性人格的養成。同時，由于學生對于知識的不加選擇、全盤接受，知識繼承者的身份使得知識的更新進入了一種惰態。教學只是圍繞已有的知識不斷地循環往復，不會再有新生成的知識，知識的發展停滯不前，人類知識的源頭活水面臨干涸。面對這一系列問題，知識權威在課堂教學中的合理性受到人們的質疑，面臨著消解課堂教學中知識權威的挑戰。

3重構課堂教學中的知識權威

面對課堂中知識權威異化帶來的消極影響，有些學者主張驅逐知識權威在課堂教學中的存在，還課堂一片自由的空間。但是通過前面的合理性分析，顯然知識權威在課堂教學中有其存在的合理性，極端的排斥知識權威可能會適得其反。為了維護教學過程中的民主，人們一方面要維護合理的知識權威，另一方面就是控制知識權威的過度膨脹，使其在一個合理的范圍內運行，這正是彼得斯所說的“權威理智化”[11]。所以人們需要重構知識權威，科學地實現知識權威的價值。真正的權威是個體根據自身的權威意識和自我存在的需要來選擇的，而不是通過強權和制度，處于教育中的權威更因其面向學生的發展與成長而必須面對教學的選擇和學生的選擇[12]。

3.1教材要從忠實取向走向創生取向

好的教學是基于教材而又超越教材的。以往所秉持的教材觀使得教師和學生完全忠實于教材，對于教師和學生來說，教材上的知識就是金科玉律，它客觀而固定、遙遠而沉默、崇高而威嚴。忠實取向的教學束縛了教師和學生應有的自由，因此教教材和學教材的忠實取向應走向創生取向。創生取向的教材觀打破了傳統教材觀，主張教師和學生都是課程開發者，師生不再是適應型的“技術熟練者”，而是能夠生成意義的“反思性實踐者”[13]。新的教材觀鼓勵教師和學生對教材進行“二次開發”，在教育教學過程中創生新的教育經驗，原有的教材只是作為課程資源的輔助。正如馬丁路德主張“因信稱義”，教材不是圣經，是輔助教師和學生進行教學的學習材料，實現還教于師、還學于生。

為了更好地對課程進行二次開發，當今的課程改革提出建設校本課程。校本課程的出現滿足了教師和學生的需求，可以在國家教材的基礎上更加多樣化、個性化、豐富化。“校本教材”是教師和學生共同自發做出的權威選擇，而非外界強加的。在這種創生取向的主張下，教材的知識權威回歸本質，知識與人的相遇更加貼近人的生活，與人的經驗息息相關，賦予了教育者和學習者在知識領域思想漫步的自由。

3.2教師要從獨斷專裁走向民主共享

在后現代的課程觀中，多爾將教師角色定位為“平等者中的首席”。所謂平等是師生雙主體間的平等，要在尊重和理解的基礎上實現師生間的平等對話。但是這種平等之間還有不相等，“聞道有先后，術業有專攻”，教師的人生閱歷和知識豐富程度都高于學生，教師不能放棄自身在教學過程中的主導地位。教師在教學中所要做的是依據學生對于知識的渴求，引導他們主動地去探求并獲取知識。教育的本質是一種思維和價值的溝通與互動，給互動雙方以智慧的啟迪是其最終目標[14]。在這個過程中，教師與學生之間要建立一種民主平等的師生關系，教師應是一種分享型的知識權威。教師的存在是為了將自己的所思、所想、所感、所悟分享于學生，在一種民主平等和諧的師生關系的氛圍中雙方共同探尋，實現教學相長。所以，從師生關系上來看，新型的教師知識權威是一種分享型的知識權威，這種權威的轉型是基于人格平等而形成的教師與學生之間的交往。

如今的社會文化形態已經發生轉型，教師的知識權威在過去的后喻文化時代得到充分的詮釋。在更加強調前喻或者同喻的現代，師不必賢于弟子，弟子不必不如師。在這種情況下，教師的知識權威也得到一個新的意義上的建構，教師不再是學生唯一的知識來源，慕課、翻轉課堂的出現使得每位學生都擁有了開啟知識寶庫的鑰匙，眾多的信息渠道打破以往教師對于知識的壟斷局面。所以面對這種新時代的挑戰，教師更應做好終身學習，不斷地豐富自身的學識與能力，還要幫助學生從紛繁復雜的知識中構建合乎邏輯的知識體系，在這個意義上教師的知識權威完全是全新意義上的重構。

3.3個體交往要從附庸從屬走向合作交流

在班級中，學生原本是要獲得一種歸屬感，實現獲得平等的追求，但是不成熟的個體面對班級中學霸的光環，往往會以學霸為準，壓制自身真實的想法，最終在這種盲目跟風的環境中，造成話語的“貧困”，學生失去了自己的個體性話語，成為沒有思考和判斷力的烏合之眾中的一員。

德國哲學家雅斯貝爾斯把人與人的交往分為兩大類型，即“存在的交往”與“生存的交往”。“存在的交往”屬于不真實的交往，在這種交往中會使個體喪失自身的獨立性或者失去共性;而“生存的交往”再保持個體個性的同時也會實現與他人的友好交往[15]。所以要實現這種生存的交往，班級應營造一種平等對話交流的氛圍，塑造一個鼓勵各抒己見、追求表達多元的群體。在群體中，每個人都有表達自己思想的機會，個體不再是片面地去崇拜迷信他人，而是在聽取別人的想法后，可以做出自己的判斷，提出自己的想法，而不是他人想法的簡單重復，重新拾回自身思考判斷的能力。也正如叔本華所說，不讓自己的頭腦成為別人的跑馬場。班級中的每個人都可以各抒所見，人人都是權威也是非絕對權威的存在，在觀點的碰撞中迸發出創新的火花。

在如今這個價值多元的社會，知識權威的存在遭受著巨大的挑戰，同時自身逾限造成的一系列問題，都使得知識權威的合理性遭到消解。面對這些問題，知識權威需要重新建構，需要為自身存在的合理性進行辯護，如若失去了知識權威，一切都將陷入相對主義的深淵。總而言之，在課堂教學中人們需要改變壓迫的知識權威，重構一種平等的新型知識權威;改變封閉的知識權威，重構一種對話的新型知識權威;改變絕對的知識權威，重構一種相對的知識權威。

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[責任編輯孫菊]

On phenomenon of "knowledge authority" in classroom teaching

JIAO Long-bao

（School of Education，Shaanxi Normal University， Xi′an， Shaanxi 710062， China）

AbstractKnowledge authority not only exists in the academic community， but also in the public knowledge space. In classroom， an important part of the public knowledge space， there is also knowledge authority. Knowledge authority in classroom teaching is a three-level genealogical structure composed of textbooks， teachers and students with excellent performance. The existence of knowledge authority in classroom teaching has its own rationality. However， when its power exceeds the limit， the knowledge authority will evolve into knowledge hegemony， which will bring a series of problems to classroom teaching. To cope with these problems， it needs to reconstruct the knowledge authority of classroom teaching.

Keywordsknowledge authority; classroom teaching; students′ subjectivity

[收稿日期]2019-03-29[基金項目]全國教育科學規劃國家一般課題（BAA180019）

[作者簡介]*焦龍保（1996-），男，河南三門峽人。碩士研究生，主要研究方向為教育基本理論、教育哲學。