小學英語教材文本再構的實踐探究

岳志堅 趙愛民

[摘要]立足于小學英語教學的實際情況，提出文本再構的教學主張，從語用教學目標、教材主體內容和文本語言訓練三個維度，對小學英語教材進行補充、延伸、拓展和重組，使小學英語教學更具開放性，讓學生能在生動有趣的教學環境和教學活動中學習及掌握語言，提升英語語言能力。

[關鍵詞]小學英語;教材;文本再構

[中圖分類號]G642.4[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2019）05-0120-050引言

《義務教育英語課程標準（2011年版）》指出：教師在教學中要創造性地使用教材，特別是要針對教材進行適當的增刪改調[1]。這就要求在英語教學過程中，教師要對教材進行有針對性的文本再構。文本再構是以英語課程標準為準則，以學生的語言綜合能力為目的而展開的基于文本和學情對教材進行的二度開發，通常表現為對教材進行改編、整合、創新等，以此達到因材施教的教學目的[2]。簡言之，就是以正確的理念與規律為依托整合教材，在教材內部各要素間、教材與其它教學要素之間形成關聯，從而適應教師、學生、教學條件等教學基本要素，實現教學優化。

在人教精通版小學英語教材中，每個年級每學期的教材內容都是按照主題進行編排的，同一主題逐年級遞進，不同主題、不同單元之間相互滲透，在語言運用能力層次上進行提升。因此，教師要在充分了解各年級教材的基礎上，從語用教學目標、教材主體內容和文本語言訓練三個維度，對小學英語教材進行補充、延伸、拓展和重組，創造出具備知識性、趣味性、易學性及實用性的教學素材，去適應學生的差異，以幫助學生在生動有趣的教學環境和教學活動中學習和掌握語言，提高學習興趣，提升自己的英語語言能力。

1基于主題語用表達再構教學目標，為開展教學活動提供明確導向學生主體不同，圍繞同一教學內容所設定的教學目標必然也會有所不同。因此，教師進行文本再構時，應該堅持以學生為中心的教學理念設定教學目標，從而更好地滿足學生的各方面需求。

1.1依托主題再構知識目標，豐富文本內涵

英語教學的核心目標之一是為學生提供在日常生活、工作和學習中需要使用的語言資源，促進學生語言知識的增長。因此，在設定語言知識目標時，教師要在充分考慮學生現有語言能力的基礎上，根據主題聯系現實場景中語言使用的具體情況及中西方文化進行文本再構，設立能充分滿足學生語言交流需求的知識目標，促使課堂教學更加立體和豐富。

如在教授三年級上冊Unit Lesson 25～29時，原本的語言知識目標為學習和掌握red、blue、yellow、green等表示顏色的單詞，避免單獨呈現彩色卡紙帶來的教學單調性，教師可進行適當的拓展和延伸，再構一個二元色、三元色或多元色疊加的小實驗文本，如red+blue=purple等。這些小文本相比原先教材的語言知識目標只是增加了purple等詞匯，但卻讓這些顏色詞匯的學習變得有意義，讓學生在真實的語境中體驗和感悟知識。

1.2整合新舊知識再構技能目標，精煉文本內容由于小學英語教材篇幅有限，每一主題內容通常只呈現單一場景，無法突出語言使用的多樣場合。因此，教師在再構文本的過程中要著眼于教材，充分挖掘和利用教材原有的圖文資料，聯系真實生活中的場景，將原有技能目標的應用范圍擴大到日常生活、工作和學習等多種場合，以此系統梳理和組合零散的知識點，形成系統、完整的知識鏈，提高學生的語用能力。

以四年級上冊Lesson 17為例，教材原有文本重點是學習Do you like…？句型及其肯定和否定回答。根據圖片細節和學生已有知識，教師可以將What colour…？和What′s this/that in English？兩個句型整合到原有的課文中，并結合前幾個單元學過的各類蔬菜的單詞再構對話文本，這樣不僅可以突出本課的重點語言，同時還可以將舊知識融入對話中，實現語言的螺旋式上升。

1.3補充文化知識或語境內容再構情感目標，使情感更深刻情感教育，并不是空洞的說教，作為教師，應善于挖掘教材本身的情感點，創設利于激發學生情感的教學文本，讓學生在學習語言的同時關注學生在學習過程中的情感體驗。

如在教授五年級下冊Unit Revision內容時，情感、態度和價值觀目標為教育小學生學會理性消費，教師如果單純地回答What will Mum say to Micky？和What will she say to his father？兩個問題，口號式的教育未免有些生硬。教師可以再構兩個新的對話文本供學生選擇：一是媽媽斥責兩個人不懂理性消費，二是通過原諒進行勸誡。學生在想一想、說一說的活動中，親自體會應該如何消費和購物，并學會用英語表達自己的見解。

2基于教材主體內容再構教學文本，為英語學習提供必要的語言支持區別于傳統的詞句法教學，文本再構倡導以語境為依托、以語段為主體有效地帶動詞句法的學習，強調在語篇的整體推動下讓學生自然地習得語言知識，掌握新授的語言要點，而非逐字逐句的機械式教學。由此，筆者設計推出了“五語”教學法（如圖1所示），突出強調教師要以教材內容為語境基礎，以主體內容為語量基礎，以整體內容為語用基礎設計再構文本，并在語篇整體推進的過程中滲透語音和語法知識的教學。同時，學生的語用能力反作用于學生語量基礎的豐富和語境基礎的拓展延伸，以綜合提升學生英語語言能力。

圖1“五語”教學法

以五年級下冊Unite Welcome to our school！ Lesson 3為例，本單元的新授詞匯為學校地點language lab和science lab。學生已掌握的句型有This/That is… There is/are…以及How many … lessons do you have in the morning/in the afternoon？ 新授句型為新單詞與原有句型的整合。教師通過視聽導入、文本閱讀等方式，基于教材，根據學生的起點水平，設計一個游覽其他學校的文本，將詞匯和句型融合在語篇中進行整體教學。學生則是帶著游覽學校的興致，跟著老師參觀這幾個場所，單詞句型貫穿其中，學習方式層層遞進，由文本學習到框架型輸出，到最后的完整輸出，循序漸進提高學生的英語聽說水平。

英語教學的最終目的是要讓學生運用所學的語言在一定的語境中獲取信息并交流思想。為了學生最終良好的語言輸出，教師在課堂中必須基于學生，提供大量的、有效的語言輸入。根據克拉申的“輸入假設”理論，只有建立在i+1水平上的有效語言輸入才是有效的。因此，教師應綜合分析學生的語量基礎、語言能力、接受能力及生活經驗等相關信息，把握好學生現有的語言水平，即“i”，并以此為基礎再構出符合i+1水平的新文本，從而給學生提供最佳的語言輸入。應用到具體教學中，即當教師認為某個教學活動難度較大時，采取構建主體文本加輔助文本的方法，先根據教學的重難點設定符合學生水平的主體框架內容，再根據教學實際提供輔助信息，適當擴展活動的語言輸入量，從而降低活動難度。

例如，在教授六年級下冊Unit 3 Lesson 13時，教師可以根據教材中3個城市的標志物、特色等內容，組織學生分組討論自己想去哪個城市，談談自己在那里會做什么。主體文本設計如下：We are going to…by….I know…is in….It′s….I can…because I like….Look！ I am….（學生自主組織相應的文本操練語言，如在某地做某事等） We have a good time！同時，為降低學生自主交流的難度，教師設計更多的輔助文本（如圖2所示），這些文本的增加給了學生一定的語言支撐，讓學生能有話可說，利于學生的整體感知，從而落實文本的語用功能。圖2輔助文本示例

3基于文本語言訓練過程再構文本資源，促進學生語言感知和綜合技能訓練英語教學的重點就是語言的操練與運用，從而提升學生的整體能力。因此，在文本再構的過程中，教師要把握好TCLLUO（即topic、content、length、level、unit and output）要點，設計一些開放性任務或活動，鼓勵和幫助學生整合、內化、運用所學的知識。具體而言，就是綜合分析單元知識脈絡，根據話題選定內容創設語境，為語言訓練提供豐富的語言環境;依據學生水平設定文本長度，奠定語量基礎，在拓展和延伸中提供語言訓練框架，促進知識的有意義建構;在語篇整體推進的過程中實現語言輸出，提升英語語用能力（如圖3所示）。3個層次既相互獨立又相互促進，為語言的操練與運用提供有效參考。

3.1聯系生活實際，改變文體創設語境

《義務教育英語課程標準（2011年版）》中強調，教學活動的設計要從學生的學習興趣、生活經驗和認知水平出發，確保內容和方式要盡量真實[1]。這就要求教師在課堂教學中，結合情境教學理論，通過改變文體為學生提供真實有趣的語用情景，培養學生在恰當的語境中用英語表達的能力，避免語用失誤。

圖3TCLLUO文本再構要點圖以五年級下冊Unit 3 Lesson 17為例，just talk部分呈現了社會公德的內容，對于學生而言，他（她）們對單純的閱讀或識記缺少參與的興趣和學習的積極性。因此，在進行授課時，教師可以創設Li Yan和Peter出行的生活情境，將文本改編成閱讀文本，便于學生的整體感知。

再構文本：

Li Yan and Peter are going for a walk. First， they come to a busy street. A girl is ready to cross the street when the light is red. Peter stops her and says："Look out！ You mustn′t cross the street now. You must wait for the green light." Next， they come to a beautiful park. A boy is throwing the banana skin on the ground. Peter tells him that you mustn′t spit on the ground and you mustn′t litter here. Then， they come to a garden. A girl is picking flowers in it. Li Yan tells her that she must keep off the grass and she mustn′t pick the flowers. Finally， they come to a hospital. Two boys are crying. They take good care of young children when their mother finds them. They feel very happy today！

3.2依托單元內部文本聯系，調整教學模塊內容

單元內部的文本再構就是從整個單元的教學目標出發，基于文本和學情，按照單元內各部分內容之間的內在聯系和相互關系，對單元內各教學模塊進行一定的重組和整合，統籌安排教學順序，從而更好地體現教材的系統性和完整性，便于教師更有效地使用教材。

以五年級下冊Unit 2 Lesson 8和Lesson 10為例，toy train、toy plane、motorbike、jeep等新授單詞學生在之前的學習中就已經有了接觸，所以可以將兩課的單詞進行合并講解。從句型來說，本單元的重點句型為How much is it？及其相應答語，而學生在Lesson 7的授課中已經進行了鞏固和操練，為后序的學習奠定了基礎，所以在新授課時，也可以將Lesson 8和Lesson 10的句型方面內容適當合并講解。

3.3滾動知識點，實現有意義建構

建構主義理論認為，知識是學習者在與環境的相互作用中自我建構的。這就意味著英語教學不能機械地灌輸知識，而要激發學生主動建構知識。因此，教師在再構文本時應熟悉學生已掌握的語言知識結構，一方面使新知的教學生發在舊知識的基礎上，引導學生進行有意義的建構;另一方面又要在新的內容教學中滲透將要學習的相關內容和語言點，為學生今后的英語學習做好鋪墊。

以五年級下冊Unit 1為例，教材在Lesson 2 Let′s act環節呈現了Chant的基本結構和類型，所以，在對Lesson 4和Lesson 6的單詞和短語進行操練時，教師可以直接替換掉Lesson 2中的單詞以及短語，讓學生進行小組合作編寫Chant并進行展示匯報，使學生不僅理解了知識內容，更提升了個人能力和水平。

3.4靈活使用教材，融入趣味點化解教學枯燥

由建構主義理論可知，學生本身的內因只有在和影響學生學習的外因相互作用的情況下，才能促進認知的發展，而學習興趣正是最為重要的內因之一。因此，在英語教學中，教師要善于挖掘教材的趣味點。把某些學生感到枯燥的知識再構成充滿童趣、符合孩童心理的文本，從而更好地滿足學生在英語學習過程中享受愉悅的需求，提高課堂有效性。

以五年級上冊Unit 5和Unit 6為例，兩個單元分別呈現了動物和水果的單詞，為增強學生對單詞的理解和語言學習的趣味性，在復習環節可以將兩個單元的單詞內容整合，編演名為《Farm Picnic》的趣味短劇。

再構文本：

Father pig： Sheep， sheep， what do you want？

Sheep： Baa， baa！ I want some coconuts.

Father pig： Hen， hen， what do you want？

Hen： Cluck， cluck！ I want some grapefruits.

Father pig： Goose， goose， what do you want？

Goose： Hiss， hiss！ I want some cherries.

Father pig： Cow， cow， what do you want？

Cow： Moo， moo！ I want some longans.

Small pig： Dad， I am hungry. I want some lychees. I want some apples. I want some star fruits. I want some fish and I want some strawberries.

Father pig： Uh-oh！ I′m sorry. No more food. There is no more.

Small pig： No more？

Father pig： No more！

3.5配合多元教材，復現語言點

為更好地拓展語言知識，提高學生的語用能力，在小學高段英語教學中，教師可綜合分析三至六年級英語教材，選擇與主題高度相關的內容進行語篇的編寫、文本再構，如在講授購物主題時可以涉及有關社會公德、數字的內容，介紹朋友可以涉及到學校生活等方面的內容。同樣，在主題的選擇上，由于英語教學的話題具有強聚焦性，教師不能單純以某個主題為準設計文本，而是要對各冊書籍的相關話題進行分類統整，依據橫向和縱向的聯系開展教學，如在教授五年級下冊Unite 1的相關知識時，教師可以將介紹朋友、數字等相關主題融入其中，改編語篇、組織教學。

4結束語

小學英語教材的文本再構是教師對教材的解構和二次開發，是有效開展小學英語教學的一條重要途徑。作為一線英語教師，應立足于教材，充分考慮學生的實際和學習水平，整合教材內容，動態生成文本，以實現課堂教學中學生更多、更有價值的語言輸出，促進學生英語語言能力的提升。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2] 敬金秀，曾正平.生態學視角下小學英語閱讀文本的重構與設計原則[J].教學與管理，2017（15）： 92-94.

[責任編輯馬曉寧]

On text reconstruction of primary school English textbooks

—Analysis on elementary textbooks of PEP proficient version

YUE Zhi-jian1，ZHAO Ai-min2

（1. Xinhua South Road Primary School in Heping District，Tianjin 300002，China;

2. Zhongxin Primary School Heping District，Tianjin 300052，China）

AbstractBased on the actual situation of primary school English instruction， this paper puts forward the proposition of text reconstruction by supplementing， extending， expanding and reorganizing primary school English textbooks from three dimensions， including pragmatic teaching objectives， main content of textbooks and language training of texts， thus making primary school English teaching more open， language learning more effective through vivid and interesting environment and activities， and students′ language competence improvement possible.

Keywordsprimary school English; textbook; text reconstruction

[收稿日期]2019-03-01[基金項目]

[作者簡介] 岳志堅（1993-），男，河北唐山人。碩士，小學二級教師，主要研究方向為小學英語教學及學生發展與評價。