STEM教育在基礎教育階段的探索與實踐

陳剛　巫雪琴

嘉 賓

陳剛，教育技術學博士，揚州大學教育技術系副教授，碩士生導師。主要關注中小學STEM教育、創客教育、教育信息化等研究領域。主持國家社會科學基金、教育部人文社科基金、江蘇省教育科學規劃等各類項目以及橫向課題10余項，在權威或核心期刊上發表學術論文30余篇。創立“皮客教育”公益品牌，帶領研究團隊在揚州地區中小學校、科技博物場館、居民社區等合作單位開展創新性的教育實踐和科學研究，受到《中國教育報》《中國科學報》等媒體關注報道，并多次獲得共青團中央、江蘇省教育廳、揚州大學等單位表彰。

巫雪琴，物理教育與計算機科學與技術教育雙本科，現代教育技術教育碩士，江蘇省高中信息技術特級教師、正高級教師，江蘇省“333高層次人才培養工程”中青年科學技術帶頭人，長三角基礎教育專家，鎮江市有突出貢獻的中青年專家，曾獲江蘇省優秀教育工作者、鎮江十佳教師、句容市勞動模范等榮譽稱號。

具體負責“江蘇省機器人創新教育課程基地”“江蘇省STEM創新教育課程基地”兩個省級試點項目，是“江蘇省信息技術名師工作室”“鎮江市巫雪琴名師工作室”“句容市巫雪琴教師工作室”“句容市鄉村理化生骨干教師培育站”的領銜人。致力于網絡教學模式探索、技術應用及創新教育探索，主持了8個課題，撰寫了50多篇論文，研究成果分別獲得由江蘇省教育廳頒發的教育科學研究成果一等獎與教學成果二等獎。在創新人才培養及創新教育探索、推廣方面做出了突出貢獻。

基礎教育階段STEM教育現狀

巫雪琴：從2016年開始，STEM教育開始密集地出現在國內各級教育部門的文件中：2016年寫入《教育信息化“十三五”規劃》;2017年《義務教育小學科學課程標準》倡導STEM教育;2018年教育部頒布普通高中各學科課程標準（2017年版），STEM教育出現在多個相關學科課程標準中。隨著實踐探索的持續深入，STEM教育很快進入省市教育發展規劃，江蘇省2017年也發布了《江蘇省STEM教育項目學校建設指導意見（試行）》。

與上級部門的緊鑼密鼓形成鮮明對比的是實踐層面大部分學校的“按兵不動”。究其原因，一是“不想動”，當前應試教育的大背景所催生的唯高考論讓學校層面缺乏開展STEM教育的動力。二是“不知道如何動”，現階段缺乏適合校情、學情的項目，也缺乏具體實施的師資，即便是國外所謂的經典項目經過了一定的本土化也是無法直接用于實施的。如此既沒有動力也沒有抓手更沒有師資，可不就“按兵不動”了。

在教師層面，大部分人把STEM教育與高科技緊密相連，與動輒幾萬、幾十萬的設施設備緊密相連，認為那只能是可望不可即的“白富美”，只能是發達地區與名校的“秀場”。而部分先行者也樂得順水推舟，把STEM教育與機器人、3D打印等創客課程畫等號，直接貼上STEM的標簽，或者干脆把落腳點放在可以有“立竿見影”效果的各級各類賽事上，雖然面向極少數學生的賽事在推動創新教育，培養學生的創新、動手能力上也卓有成效，但顯然背離了STEM教育的初衷。

陳剛：您點出了當前STEM教育開展的兩個主要障礙：一是出口問題導致學校開展STEM教育的動力不足;二是對STEM教育缺乏了解導致困惑畏難、簡單對付的問題。STEM教育作為新生事物進入到學校教育中，難免會遇到這樣的問題。

巫雪琴：陳教授總結得非常到位，在基礎教育階段目前面臨的確實就是這樣兩個大的方面的問題，出口問題的解決策略估計更需要來自上級部門，除去升學這種無法避開的因素，也可以通過綜合素質評價、高校自主招生政策傾向等方面做一定的引導。而第二個方面，在實踐層面可以有更多的操作空間。當然，我們在深入探討前還是要對STEM教育本身做進一步梳理與審視。

如何理解STEM教育（是什么？）

陳剛：眾所周知，STEM教育起源于美國，主要是為了應對全球科技競爭的挑戰。STEM分別代表科學（Science）、技術（Technology）、工程（Engineering）和數學（Mathematics），其中科學在于認識世界、解釋自然界的客觀規律;技術和工程則是在尊重自然規律的基礎上改造世界，實現對自然界的控制和利用，解決社會發展過程中遇到的難題;數學則作為技術與工程學科的基礎工具。生活中發生的大多數問題需要應用多種學科的知識來共同解決。隨著研究的深入，美國弗吉尼亞理工大學的Yakman教授提出，應當增加人文（Arts），于是就又有了STEAM教育的概念。但是，從指向上看，無論STEM還是STEAM，都是強調要通過實際問題的研究和解決，情境化、跨學科、整合化地進行科技創新人才培養。這里就有了一個問題，如何理解STEAM在一個具體問題解決中所處的地位，或者說STEAM中各學科之間是怎樣的關系，又如何整合到一起呢？我想大概可以這樣表述：科學原理、技術手段、工程思想、人文精神、數學工具。也就是說，一個實際的科技類問題解決活動通常都是涉及這五個方面，并且這五個方面又分別起到不同的作用。例如，浙江省溫州中學的謝作如老師指導過的“小雞孵化器”項目就是一個很好的案例。在這個案例中，學生們首先需要了解小雞孵化的環境條件、孵化過程等科學原理;然后按照產品設計制造的基本規范與流程進行設計制造，這就涉及了工程思想;過程中用到了發熱片、Arduino主控板、溫度濕度傳感器、攝像頭等硬件設備，再通過程序設計實現自動化控制并且把溫濕度數據實時轉換為數學圖表同步在校園網上，這就是具體的技術手段和數學工具的運用。當然，過程中師生間的溝通交流，方案設計中的孵化器的造型審美等可以歸類為人文精神。

巫雪琴：陳教授舉的例子很有典型性，在這個項目中，STEM教育的各個方面的特點得到了比較全面的體現。當然在實際操作中，我們也不必要求所有的STEM項目都這么完美地涵蓋各個方面。在國外學習的時候，看到一些網站上的項目展示，醒目的位置會標注本項目涉及的主要領域，有些標有化學、人文、數學，有些標有人文、數學、物理，有些標有工程、數學……所以無論是項目設計還是實施過程都沒有必要面面俱到，特別在當前的基礎教育階段，STEM教育還處在發展初期。如果把STEM教育塑造成技術上的“高大上”、設施上的“白富美”，估計會讓大部分學校、大部分教師望而卻步，因此需要放下“身段”，降低要求，讓更多的學校愿意嘗試，更多的教師敢于加入進來，甚至是沒有掌握那么多技術的人文學科類的教師，讓他們在“做中學”，在探索中成長，改變當前把STEM教育當成理科或者是技術教師的“專利”的觀點。

陳剛：您說的這一點我非常同意，可能有時我們把STEM教育想得過于復雜了。例如，如果希望STEM項目完美地覆蓋各個方面，勢必會大大增加課程設計的困難，于是就出現很多學校“按兵不動”的情況。而如果STEM活動的選題來自真實生活，則往往就自帶了STEM屬性，如小雞孵化器，還有您帶領團隊設計的“DIY植物芳香油制品”“滅蚊燈的設計制作”等案例，這些案例并沒有技術的“高大上”和設備的“白富美”，但都行之有效。

巫雪琴：是的，在當前階段，我們必須讓STEM教育更“親民”。STEM教育指向創新，但卻必須立足傳統的學科課程，希望學生在融合多學科知識解決問題的過程中，可以把學科知識學活，學透，學扎實，形成更加完善的知識體系和思維框架，讓“學以致用、用以促學”完美結合。當然，STEM項目實施過程中的“學”與傳統的學科課程中的“學”也有很大區別，STEM項目實施的關注點從標準答案轉向基于證據和推理的科學理性，在于幫助學生形成良好的科學素養，在于為他們將來參與科學研究和社會生活奠定基礎。

陳剛：是這樣，STEM教育實際上更符合現代科學研究和技術創新的基本模式。Gibbons等科學哲學家已經指出，人類知識生產模式正在從“近代型的學科導向”轉向“現代型的應用導向”。近代型是以學科為基礎，以學術興趣為主導，主要在學科內部進行知識生產，而現代型是以應用情境為主導，是面向生產生活中具體問題的，具有跨學科、異質性、非線性等特征，所以也吸引了更多不同學科背景的從業者參與到共同的問題解決活動中。從這個角度看，傳統的學科教育對應著近代型知識生產模式，而STEM教育更符合現代型知識生產模式。

相應地，從課程內容的組織上看，傳統的學科課程主要是按照學科的內容結構，邏輯遞進、序列化地選擇和組織知識點進而形成知識單元，再施以教學的。學生的學習就像是“上樓梯”，路線統一，先后有序。這可以叫做“基于學科知識”的內容組織模式。而STEM課程則是從問題出發，學生需要綜合運用各學科知識，而且學習路徑是隨著問題解決的推進逐步展開的。這就有點像登山，目標是到達山頂，但是不同的登山者可以選擇不同的路線，并且沿途會遇到不同的風景。這可以叫做“基于問題經驗”的內容組織方式。

所以說，STEM教育更加接近學生將來實際生活中的工作模式。和學科課程相比，STEM教育也有了其獨特的價值。

實施層面難點問題分析與解決策略

巫雪琴：我認為陳教授的梳理與總結對于實踐層面是有指導意義的。目前，在STEM教育實踐層面困惑很多，問題也很多，不但要解決學校層面的問題，還要解決教師“愿不愿”“能不能”等一系列問題。

STEM教育最理想的狀態是融入學科教學中，教師在學科教學設計與實施的過程中自覺滲透，但在當前階段這是不切實際的。目前，我國基礎教育階段STEM教育存在比較普遍的邊緣化現象，行政部門雖然有意向由上而下推進課程，但如果不納入升學系列，那么它在基礎教育階段尤其是在普通高中的大部分學校都會遭受“束之高閣”的境遇，難以真正實施。

陳剛：沒有和升學掛鉤，缺乏出口，這是STEM教育推進實施的一個關鍵癥結。我在帶領團隊做STEM教育實踐的過程中也遇到過這個問題，有不少家長非常看重學習STEM教育是否可以競賽獲獎和有助于升學。我理解家長們的顧慮，STEM教育如果既能發展學生的科技素養和創新能力，又能促進學業成績的提升，那么就能獲得更多學生、家長、教師和學校的支持。所以，我們在實踐中采取了一個思路，參照國家規定的學科教育的課程標準設計STEM課程。例如，我們系統地梳理了小學數學課程中的知識體系，從中提煉出能夠與Scratch編程相結合的知識模塊，再與一些基礎的科學原理相結合，引導孩子進行模擬仿真類的動畫、游戲等形式的程序設計。這樣做就把課堂上相對抽象的數學知識應用到了實際的問題解決中，有助于學生學業成績的提高。其實，不只是數學，還可以充分參照其他學科（如物理、化學、生物、信息技術等）課程標準中規定的知識體系，選擇合適的課題進行交叉融合，開展STEM教育的活動設計。因為如果無所依照地進行STEM課程設計，可能會顯得零散，缺乏系統性，而且，STEM教育的選題也不應當是隨意的，應當圍繞具有基礎意義和遷移價值的STEM內容進行，才符合中小學教育的基礎性育人特征。而課程標準中規定的知識體系通常是這個學科最基礎和最核心的內容，所以參考相關課程標準選擇STEM主題是一個值得重視的思路。巫老師，我知道您帶領句容中學團隊做了很多示范性的STEM課程開發工作，具體經驗能否介紹一下呢？

巫雪琴：陳教授的觀點我很贊同，當前階段的STEM教育為了更好推進，必須更多地兼顧傳統學科的訴求，借鑒傳統學科課程體系中的優點。我知道陳教授您的團隊在小學STEM教育方面做了非常多的實踐工作，如“皮皮營”的課程就深受孩子們的“熱捧”，同時我也看到陳教授的團隊中有很多研究生加盟，這可以說是提前為基礎教育階段培養具有一定STEM素養的師資力量。

目前在基礎教育階段，具有STEM素養的師資是嚴重短缺的，為此我認為需要通過實踐來“自產”。我們學校依托“嵌入式”STEM項目的開發與實施，通過“做中學”，普及式地初步培養了一支近100人的具有一定STEM專業素養的隊伍，為目前的難題的解決提供了一條可以借鑒的途徑。

所謂“嵌入式”STEM項目，是指項目從開發的角度看，通過梳理、整合原有的基礎型、拓展型以及研究型課程的相關內容，發現其中STEM項目的生長點，再由生長點出發，融合多學科知識，以解決實際問題為指向。“嵌入式”STEM項目內容雖然融合多學科知識，但是與現有課程體系中的某門學科有比較明確的交接點，執行者將非常明確，可以解決實施者是誰的問題。

從實施的角度看，“嵌入式”STEM項目實施雖然需要融合多門學科知識，但是畢竟根系脈絡清晰，實施者有一定的知識儲備，降低了實施的“門檻”，無論是教師還是學生都比較容易上手，解決了“能不能”的問題。而由于項目與原來的基礎課程有交接點，項目的實施可以比較明顯地提升學生對原有學科知識的理解水平與應用能力，因此師生實施的積極性會比較高，可以有效解決“肯不肯”的問題。“嵌入式”STEM項目與基礎學科的關系如圖1所示。此外，“嵌入式”STEM項目是根據現有學科的知識體系開發的，所以可以很好地繼承教材體系比較科學完善的優點。

陳剛：我認為這個“嵌入式”模式最大的特點就是與學科教學銜接起來了。這一點尤其對于處在沉重升學壓力下的高中和初中開展STEM教育很有借鑒意義。STEM課程內容從基礎學科知識點中衍生出來，不僅可以幫助學生加深對原學科知識的理解，而且也拓展了學生的視野，促進學生發展應用所學知識解決實際問題的能力。但是在實施過程中，這樣做實際上需要老師們深化和拓展專業知識與技能，還要進行跨學科的溝通協作，其實這也是比較大的挑戰。您是怎么考慮師資團隊建設問題的呢？

巫雪琴：我認為在當前政策積極支持、上級部門大力推進的大環境下，建立團隊還需要找到直接的支撐，如課程基地、項目、課題，這樣不但能獲得最直接的行政支持與一定的資金支持，還可以成為支撐團隊的基石。同時，團隊骨干要由多學科的一線教師組成，并邀請學科專家加盟，以便能從理論層面給予及時指導。

團隊的組建容易，真正成為有“戰斗力”的團隊不容易。“萬事開頭難”，啟動的“調子”不能起高了。切入點最好選擇教師熟悉的點。例如，我校就從理化生系列實驗視頻的錄制入手，讓一大批教師在不斷優化實驗設計與操作的過程中提升專業能力，體驗動手的樂趣與成功的喜悅，進而切身體會到“做”對知識掌握的促進作用、對學生學習興趣的激發作用、對教學質量的提升作用，進而對STEM教育產生強烈興趣。在此基礎上，建立不同研究方向的校工作室，再以各校工作室主持人為小圓心，根據項目設計與實施的需求，向外拓展，把更多“門外觀望”的教師拉進來，不再分文科理科，對相關項目有興趣的教師就可以參加進來，這樣“裹挾”著一起向前，邊走邊看，邊看邊學，邊學邊做。我一直認為，一件事情一起向前的力量多了，阻礙的力量就小了。

當然，“項目”的調子也不能起高，從學科教材入手，梳理、挖掘其中STEM項目的生長點，結合生活，結合本土，結合個人興趣，依托小項目團隊進行項目開發，小項目由團隊3～5人的多學科教師組成，一人為主負責梳理出整體框架，其他人從各種學科專長出發完善補充，設計的過程可以依托網絡協作工具如一起寫、騰訊文檔等進行。

陳剛：您剛才說到STEM課程的整體框架，這個很重要。我們前面談到STEM教育推進困難的原因之一就在于教師對STEM教育的理解尚有欠缺。STEM教育采用的教學模式一般稱為“基于問題的學習”，如何理解這種教學模式，直接決定了如何進行教學設計和教學實施。我想STEM教育中的“問題”大概可以分為兩種：一種可以稱為科學探究類問題，側重解釋科學現象，探究科學原理;另一種可以稱為設計制造類問題，側重分析生產生活中的實際需求，通過設計制造作品，解決實際問題。當然，在一個項目中也可以同時包含這兩類問題。所以，STEM教育的教學設計和傳統的講授型教學很不一樣。那么，您所在學校在這個整體框架或者項目體例方面有沒有一個規范要求呢？

巫雪琴：在項目體例方面我們梳理分析了近百個美國的STEM項目，發現國外的項目體例一般包括“項目介紹”“基本問題”“項目目標”“產品與交付成果”“項目實施時序安排”“成果展示”。如果是產品制作，框架中還會提供所需要的材料與工具和產品使用書，有些還有效果評估，體例不完全相同。國內的項目框架形式更為多元，其中比較主流的是分為“問題與聚焦”“調查與研究”“設計與制作”“展示與評價”“完善與拓展”這樣五部分。我們結合“嵌入式”STEM項目特點，同時借鑒國內外體例，初步確定了“嵌入式”STEM項目的一般體例，如圖2所示。

項目設計指向實施，項目設計也只有經過實踐的檢驗才能更好地完善。項目設計可以依靠團隊就完成，而項目實施則需要考慮更多的因素，如學校的課程設置等。“嵌入式”STEM項目在設計時就立足“嵌入”學科教學中實施，設計通過合理安排課中與課后實施環節，提供豐富的“課程鏈接資源”、科學提供活動支架等方法，可以比較便捷地“擠”入正常教學中，這樣就可以把外部不確定因素降到最低，讓其具有超強的“生命力”，在各種環境中都能“生根發芽”。

我們的項目由團隊共同設計、某學科教師實施，考慮到某學科教師的跨學科知識儲備與技能有局限，為了降低項目實施的門檻，項目設計時要求參與設計的教師提供盡可能詳實的背景資料以供參考，部分環節給出提示或者建議，留出接口，讓不同的教師可以在項目實施的時候在提示部分方便地加入個性化的內容。

在實施的時候還可能會涉及到設施設備的問題，部分項目不需要特別的設備設施，部分項目可以依托學校現有的設施設備，部分項目可能需要添置設備，在建設的時候，要遵循需要什么建什么的原則，千萬不要盲目追求高大上，造成設施設備的閑置浪費。

具有代表性的STEM實踐案例

陳剛：有了項目體例的基本規范，就方便老師們統一認識了，這樣就可以確保STEM課程基本按照“基于問題的學習”模式來開展。我們前面都是在理論層面討論“嵌入式”模式，不如您再結合一個代表性項目談談具體怎樣設計和實施。

巫雪琴：國內目前常見的STEM項目中技術工程方面為主導的比較多，下面我就以一個人文方面主導的案例——“句容全域旅游”來說說“嵌入式”STEM項目具體的設計與實施。

該項目生長于高中牛津英語教材，教材中有好幾篇關于旅游的文章。句容是農業大縣，旅游資源豐富，有道教名山茅山、佛教圣地寶華山、秦淮源頭——赤山湖，是南京名副其實的后花園，地區政府推出全域旅游的舉措，學生對旅游的話題也很感興趣。幾位英語教師討論后認為將這個作為研究方向很有意義，在提升學生英語水平的同時也可以為家鄉貢獻一份力量。

項目主要內容：引導學生深入考察句容市當前旅游資源，同時利用網絡搜索信息，從“名勝介紹”“美食介紹”“綠色旅游”“風土人情”幾個方面分組收集資料，撰寫文本，形成英文文本與音頻朗讀資料，這部分由英語教師主導，地理、歷史、技術教師協助。在此基礎上，打造屬于句容的英文電子旅游使用手冊，配有英文介紹的旅游地圖APP、英文網站，這部分由技術教師主導，英語教師協助。在項目實施過程中學生可以更加深入地了解家鄉人文、歷史，從而熱愛家鄉，通過電子作品的設計與制作為家鄉旅游推廣做出自己的貢獻。

本項目是將學科教學時間與單獨的校本課程時間結合起來實施，在常規的學科教學過程中進行主題布置、過程督促等。項目實施伊始，教師提出主題，明確項目最終目標，學生先分組明確選擇衣食住行中的某一方面。由于高中生可以用在項目上的時間有限，所以實施過程中需要再細化，每組只完成某一方面的某一個點，如行中的茅山，食中的“丁莊葡萄”“郭莊豬頭肉”，但這樣出現的問題是同一批學生無法完成整個項目，我們解決的措施是縱向完成，橫向不斷完善，最后合成比較完整的作品。目前本項目還在進行中，學生通過每一個環節都收獲了很多，如前期資料收集讓學生發現原來某種食品歷史這么悠久，原來處處有故事;在文本撰寫階段，學生常常會陷入“詞窮”窘境，從而發現原來詞匯量是這么重要;在分組匯報的過程中，學生不僅能從其他組的匯報中看到另外視角的家鄉的美，還能體會“翻譯”的溫度與深度。

學生在項目制作過程中學習了音頻處理、平面設計、H5頁面制作，作品已經不只是技術的體現，更是對家鄉的愛。而下一輪開展項目的學生可以首先欣賞到他人完成的部分，項目完成過程也更多了一份使命感。

本項目實施采用“嵌入式”模式：第一部分除了小組文本成果展示需要占用比較完整的教學課時，其他可以利用學科教學過程進行布置與督促，第二部分可以與信息技術學科教學相關內容結合起來，讓項目組的學生在信息技術學科教學相關章節中完成，部分還可以課后完成，集中展示。如果有專門的實施時間，就可以大部分都安排在上課時間完成。在學科教師安排上，設計的時候應用協助工具，第一部分英語教師主備，第二部分技術教師主備，其他協助補充。實施的時候，第一部分主要是英語教師，歷史、地理教師只需要對項目組成果資料進行相應知識的審核即可，第二部分由信息教師主導，成品其他學科教師審核。項目采用“線性生長”，通過多輪教學“橫向拓展”，經過多個學生團隊的接力，最終成為比較完整的系列作品。

目前該項目已經引起句容旅游局的關注，他們認為項目不只是填補目前旅游宣傳的空白點，更是依托旅游資源育人的一種好方法，找到了一條讓句容的孩子在真實情境、真實任務中深入了解家鄉、熱愛家鄉、貢獻家鄉的好路徑。

陳剛：這個案例給了我很好的啟發，我們學生做的STEM項目也可以有很好的社會價值。我知道句容中學的“江蘇省STEM創新教育課程基地”除了進行面向學生的STEM教育實踐探索外，還承擔著STEM教師培訓、課程開發、經驗推廣等方面的工作。在這些方面，您有哪些具體做法呢？

巫雪琴：我們目前在嘗試構建一種立足實踐研究，聚焦落實，打通地區壁壘，從實踐中來到實踐中去的研訓模式（如圖3）。本模型在組織層面形成聯盟，實施層面互通共享，在創新教育探索階段具有操作性強、效率高的特點。

在此模型中，我們把“研”作為前提，由區域教研組織、名師工作室牽頭，根據本地區STEM教育開展情況選出示范校，推出典型教師，在專家的引領下，以微課題為抓手，指導教師在STEM教育環境搭建、STEM課程的開設與活動開展等方面進行更深入的思考，聚焦與STEM課程相適應的教學方法、方式以及評價方式的探索，以及實踐過程中學生創新意識與創新思維提升策略的研究。

“訓”是本模型的主體，本模型中的“訓”不只是培訓知識與技能，還帶著被培訓者一起回顧研究過程，介紹教學方法策略、學生能力培養策略，是完整范式的體驗與學習過程，是特色展示與跨區域STEM教育文化交流的過程，也是專業認同形成的過程。培訓的方式分為線下與線上兩種方式，線下多區域螺旋進行，線上依托慕課與微課開展。

這部分在創客教育領域，已經有了比較成功的經驗。以跨區域培訓的組織為例，培訓有多中心，每個地區以自己，不斷旋轉擴展。以鎮江地區為中心為例，第一次活動鎮江、揚州聯合，鎮江主場，內容安排了鎮江地區的特色課程“開源機器人”“虛擬機器人”培訓以及機器人課程基地參觀、討論;第二次活動鎮江、常州、淮安聯合，常州主場，內容安排了常州地區的“IME3D”與淮安的“Scratch”課程培訓、常州特色主題展示、參觀常州地區科技、交流會;第三次活動鎮江、揚州、淮安聯合，淮安主場，安排了淮安的“3Done”、鎮江的“開源機器人”，以及揚州的“APP Inventor”、淮安特色主題展示;第四次活動鎮江與泰州、連云港聯合，鎮江主場，內容安排鎮江的“C++”、東南大學的“Python”、淮安的“Scratch從入門到精通”、三地特色主題展示與交流……其他地區也根據地區需要策劃聯合區域與培訓內容。

每次的培訓區域有重疊、有更新，內容也根據需要有重疊、有更新，主場地區出席的成員覆蓋面廣，其他地區部分代表參加，通過在區域內活動中進行二次培訓的方式，解決培訓內容覆蓋的問題。

除了培訓外，我們還通過開展“鄉村創新教育一體化漂流”活動來推動研訓成果更好地“落地生根”。“鄉村創新教育一體化漂流”是相對于當前有些企業開展的“硬件”漂流而言，我們不只是“硬件”更是“師資、課程、設備”的整體漂流，STEM教育團隊課程骨干根據鄉村學校特點為其定制STEM項目，帶著“課程、設備”直接到對應學校進行教學實踐。在實施過程中要求學校領導、學校STEM教育教師參與，經過一段時間的試行讓學校領導看到STEM教育在本校實施的可行性與必要性，從而讓STEM項目課程克服地區、學校的差異，實現落地生根，實現STEM教育的普及、教育資源共享，讓更多孩子受惠。在實際操作中這樣的漂流除了區域內的，還可以通過名師工作室進行跨區域的漂流活動。