智能化時代IT 課程混合教學模式研究

孫凱，谷偉

（1.上海城建職業學院，上海201415；2.上海建橋學院，上海201306）

0 引言

教師在IT 課程教學實踐中的反思發現，學生的學習步調很難一致且有著個性化的學習需要，在這個大數據形成、計算能力提升以及智能設施演進驅動下的智能化時代，如何借力人工智能、大數據、互聯網、機器學習等技術，改革現有教學方式，提升現代化教學水平、提高教學效率和課堂教學效果？本文聚焦智能化時代IT 課程混合教學模式理論研究與實踐運用，希望融合線上學習和線下學習的優勢，促進學生的有效學習，解決學生學習步調問題和個性化學習需求問題，切實提高高校計算機人才培養質量。

1 智能化時代IT課程特點及趨勢

當下，我們正邁入智能化時代，身處于大數據形成、理論算法革新、計算能力提升及網絡設施演進驅動下的智能系統研發和應用的新階段[1]，人工智能的發展經歷了計算智能、感知智能和認知智能時代，圖像識別、語音語義識別、表情識別、眼部跟蹤、智能搜索、機器翻譯等技術發展突飛猛進，為IT 課程建設提供了機遇，也提出了挑戰。智能化時代的IT 課程呈現幾個特點：一是IT 課程的課程目標指向課程結果，實踐性、職業性強。IT 課程的目標往往也是學習這門課程所要達到的結果，即掌握某種IT 技能，往往可以對應相應的職業崗位或職業崗位中某項計算機技能要求。二是IT課程內容變化大、更新快。近年來，從網絡化、數字化到智能化，信息技術的快速發展帶來社會需求的巨大變化，相應地對學校IT 課程教育的內容不斷提出新的要求。三是IT 課程在線資源豐富。IT 行業的迅猛發展，通過市場行為產生了大量的IT 課程及在線資源，同時，IT 課程的教育者具有制作課程的天然優勢，也產生了大量的IT 課程相關資源。

既然已經具有豐富的在線資源可以利用，對教師來說IT 課程又是常備常新，自己也常常隨時隨地的進行在線學習，因此采用混合教學模式，將便利、快捷、豐富的線上資源優勢與面對面的線下教學相結合，解決學生學習步調問題和個性化學習需求問題，似乎成了應然之選。

2 混合教學模式的理論研究基礎

本文從教師視角使用“混合教學”這一術語，與混合式教學、混合式學習、混合學習的內涵一致。國內教育界對于混合式學習（Blended Learning）的研究有過兩次浪潮，第一次在21 世紀初，其背景是基于網絡教學的反思。典型觀點有：混合教學是“主導-主體”模式（何克抗，2004），即將教師的主導作用與學習者的主體地位相融合；混合學習基本形式是在線學習與面對面教學的結合（李克東，2004）；混合式學習課程設計分為前端分析、活動與資源設計和教學評價設計三個階段（黃榮懷，2009）。第二次是近三年來，其背景是基于MOOC（大規模在線課程）的反思以及智能化時代來臨所帶來的人們獲取信息的方式的變化。其變化主要有：智能化時代人們手持智能終端，隨時隨地可以獲得信息，視頻、圖像、聲音、虛擬現實等將信息以生動形象、貼近現實的形式傳遞給學生（張治，2017）；大數據、人工智能，能夠跟蹤記錄學生的學習過程，發現學習難點和瓶頸，及時幫助學生調節學習策略，從而取得更好的學習效果（朱永新，2017）。

兩次研究浪潮形成了比較豐富的混合教學模式的理論基礎和思想?；旌辖虒W本身建立在聯合學習理論、建構主義學習理論和情境學習理論的基礎上，具有強大的理論支撐?；旌辖虒W強調以學生為中心，發揮學生作為學習主體的積極性、主動性、創造性，借助在線教育資源和信息技術增加課程教學成效，達到理想的學習效果[2]，本文在此基礎上提出混合教學模式的教學設計框架。

3 IT課程混合教學模式的教學設計框架

3.1 教學目標及內容設計

教學目標應描述學生通過課程學習在知識、能力和素質方面的預期學習結果，教學內容則圍繞教學目標的實現，是在教學過程中傳遞的、圍繞教學目標實現的信息和素材的主要載體和途徑，其關鍵是建立以工作知識為主體的課程內容體系，其過程是圍繞職業能力對知識的需求結構詳細地描述要求個體知道和理解的內容[3]。IT 課程基于IT 行業的真實崗位工作任務分析與職業能力分析來設置，其目標與內容應圍繞IT 行業具體崗位的工作流程、工作內容和職業能力要求[4]，并與職業能力標準對接。在混合教學模式下，教師針對線上學習的特點，對教學內容進行項目化的創新設計。

3.2 教學資源及活動設計

在確定教學目標和教學內容的基礎上，借助智能化的混合教學平臺，運用智能化的教學管理手段，以教師為主導、學生為主體，按照課前、課端、課中、課尾、課后5 個教學環節進行教學資源及活動設計，形成有助于意義建構的學習環境，見圖1。

圖1

課前線上環節，教師需圍繞課堂教學實施進行教學設計，依據教學內容確定教學資源表現形式，進行教學資源的選擇、制作，制作課堂任務清單、課件、測試題，并上傳至混合教學平臺，通過平臺布置課前預習任務，提供教學課件、資源的下載，以及與學生互動交流。學生在課前環節對課堂學習的目標和任務有了初步認識，預習教學資料，進行課前測，不理解的知識點可通過平臺與教師、同學討論交流。

實地課堂教學包括課端、課中、課尾三個環節，融合了傳統的面對面教學和線上教學。

課端環節，教師進行情境創設和案例（或項目）導入，可根據情境創設的需要，利用混合教學平臺選擇呈現情境表現的文字、圖片、動畫、視頻、VR 等形式，并再次向學生推送學習任務清單，促使學生理解課堂學習目標，理解具體的學習任務，進入IT 行業工作崗位角色。

課中環節，教師根據課前掌握的學生在線學習及測試情況，對工作知識進行講解，示范作品制作流程及方法，適時進行課中測以收集數據掌握學習情況，拋出問題并組織學生進行主題討論，對學生的實踐訓練進行指導答疑，借助混合教學平臺的收集實時數據、分析實時數據功能，對學生的學習進行分析，及時調整課堂策略。學生在這個環節中觀察、識記、理解操作流程及方法，通過團隊合作進行實踐訓練，完成任務形成作品。

課尾環節，學生分組展示實踐訓練的作品，教師組織開展互評，對問題進行點撥、解決，引導學生總結歸納、反思提升，對課中收集的數據進行學習分析及反饋，布置課外作業。

課后線上環節，學生完成作業、階段報告并上傳，教師進行批閱、評價，并向學生反饋，與學生討論交流。通過混合教學平臺記錄作業情況，結合課堂管理數據，整體分析學生學習表現。

在整個教學活動中，教師借助混合教學平臺的隱性點名簽到、實時收集數據、學習分析、記錄軌跡、實施跟蹤教學互動、可視化學習成果展示等功能進行課堂管理，有效把控課堂，提高學生學習效果。

3.3 教學評價設計

混合教學模式下的教學評價貫穿于教學全過程，與教學目標相匹配，不是簡單地對學生進行鑒定，而是依據教學目標所描述的要求，判斷學生的學習狀況，從而進行預測、反饋與指導，促進教與學都能按照有效的目標導引方向進行[5]。教學評價的主體是多元的，工具是多元的，過程是復雜的，因此教學評價的設計也應是多元化的，將線上評價與線下評價相結合、個人評價與小組評價相結合、形成性評價與終結性評價相結合、主觀評價與客觀評價相結合、標準性評價與個性化評價相結合。

4 智能化時代IT課程混合教學的實施策略

通過混合教學模式在IT 課程教學中的實踐運用研究，圍繞教學目標，進行混合學習資源設計與開發、混合學習活動設計和混合學習評價設計，進一步提出混合教學的實施策略，以期解決學生學習步調問題和個性化學習需求問題，提升學習有效性。

（1）問題導學，任務貫穿

混合教學模式的特點是教師主導、學生主體。教師通過拋出問題，啟發學生思維，引導學生開展探究學習。問題的設計應使學生認識到所學內容與實際工作、生活密切相關，有利于把學生的角色帶入到工作場所，喚起生活經驗，激發內在動機。學生為主體的學習活動中，任務清單應貫穿整個學習過程，學習任務清單的設計應基于崗位工作任務的分析、解構、重構，內在邏輯清晰，使學生時時了解自己處于整個“工作流程”的坐標，知道距離最終的學習目標還有多遠。任務清單通過引入“做任務、打卡、升級、徽章”這樣的游戲化元素，還可以使整個學習活動更加有趣，吸引和保持學生對學習內容的注意力及熱情。

（2）資源分享，資源多樣

教學資源的制作、選擇，需要根據課前、課端、課中、課尾、課后不同教學環節的教學活動而定，其形式多樣、來源多樣，可以是網絡下載的視頻、動畫、圖片，可以是教師制作的課件、測驗題、錄制的短視頻、微課，也可以是由師生共同參與的實訓場景拍攝等。資源不是靜止不動的，而是動態的、生成性的，借助智能化的混合教學平臺，其記錄的每次課堂教學中教師與學生的互動交流、學生間的互動交流，都是對現有教學資源的更新。教學資源的作用不僅是輔助教師的課堂教學，更是學生自主學習、自主探究的必要條件。

（3）協作探究，同伴輔導

學生溝通能力、協調能力、社交能力的發展離不開在校期間的協助學習。在教師引導下，學生間的協助探究可以通過混合教學平臺在線上進行，也可以面對面的在課堂內外展開。分組時需考慮組內成員具有差異性，取長補短，形成同伴輔導、同伴互教的局面。協作學習的形式不限于討論，根據學習任務的性質及學生需要，還可以是競賽、角色扮演、成果匯報。協作學習中需引入必要的同伴互評。

（4）即時反饋，個性輔導

發揮教師的期望效應、營造積極的學習氛圍，離不開即時反饋和個性化的輔導。混合教學模式下，教師除了傳統的以積極的感情感染學生、樹立學習榜樣、建立正能量的輿論等方式激發學生的學習信心，使學生更滿意更投入，還可以利用混合教學平臺的實時跟蹤教學互動功能和實時收集、分析學習數據功能對學生的表現進行即時反饋，針對學生的學習情況進行個性化輔導，做到因材施教。