從人學(xué)觀的視角來看教育中的人

高苗苗

【摘要】柏拉圖通過“洞穴之喻”深層次地揭示了受教育和不受教育對(duì)人的本性的影響，從人學(xué)立場(chǎng)來看，“洞穴之喻”以一種人學(xué)世界觀和人文信念的視角凸顯了教育的屬人性——教育是屬于人，為了人，以使人成人為目的的活動(dòng)。文章認(rèn)為教育理應(yīng)是建立在教育者的愛智統(tǒng)一的教育情感和受教育者的知行統(tǒng)一基礎(chǔ)上的關(guān)懷人生命整全性的活動(dòng)。

【關(guān)鍵詞】洞穴之喻;自在人;自為人

屬于人的教育理應(yīng)是一種先于科學(xué)認(rèn)知的精神成長(zhǎng)過程。現(xiàn)實(shí)中，我們的教育曾一度淪為政治、經(jīng)濟(jì)的附庸物，教育中的人被理所當(dāng)然地物化，一方面，熱衷于各種數(shù)字崇拜主義;另一方面，各種各樣的壓力致使家長(zhǎng)、學(xué)生頻頻走上不歸之路。諸如此類，教育在各種各樣的數(shù)字崇拜主義中更多地追求的是一種可計(jì)算性，用大眾認(rèn)可的“分?jǐn)?shù)”“排名”來標(biāo)榜自己，而那些不能量化或難以量化的教育中人的情感、意志、品格等是教育最重要的精神內(nèi)核。然而我們必須意識(shí)到，人的問題是教育的根本問題，如今我們重新將柏拉圖的“洞穴之喻”置于一個(gè)制高點(diǎn)進(jìn)行審視，試圖透視其蘊(yùn)含在一定社會(huì)文化背景中的價(jià)值走向，從中窺探“人是什么”或者“教育是什么”的本質(zhì)問題，以期能夠?qū)ΜF(xiàn)下教育在引領(lǐng)人和社會(huì)發(fā)展方面所產(chǎn)生的工具性偏向予以省思。

一、“洞穴之喻”的原初性解讀

為了說明受過教育與未受教育的人的本性的不同，柏拉圖設(shè)想了一個(gè)生活著被捆綁了脖子和手腳而只能面對(duì)墻壁的囚徒的洞穴，這些囚徒只能看到由于火光而在對(duì)面墻上投下的陰影，卻無法看到真實(shí)的東西，因此他們潛意識(shí)地會(huì)以為陰影就是實(shí)體。當(dāng)其中一個(gè)人忍受疼痛被迫起身轉(zhuǎn)過頭去接觸實(shí)物時(shí)，他的眼睛一瞬間會(huì)因?yàn)楣獾拇碳ざ弁匆灾劣谌匀豢床磺澹藭r(shí)引導(dǎo)他從看陰影開始，漸次地轉(zhuǎn)向?qū)嵨铮蓪?shí)物轉(zhuǎn)向火光，再由火光轉(zhuǎn)向太陽(yáng)。在這個(gè)過程中，他不能馬上看到真實(shí)的事物。對(duì)此，柏拉圖認(rèn)為，相比看陰影和水中的倒影，看到事物的本身是最難的，晚上他會(huì)同樣地看到星星和月亮的光芒，看到天空的事物以及整片夜空，只有這樣他才會(huì)明白：太陽(yáng)是他之前所見一切的客觀存在的本源[1]。當(dāng)他認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，即找到善的理念之后，他是不愿意再去看陰影的，也不會(huì)熱衷于由陰影帶來的獎(jiǎng)賞，不會(huì)再想過囚徒生活。試想象他再次回到了洞穴，他的眼睛會(huì)再次因?yàn)閺牧撂幍桨堤幍拇碳ざ床磺尻幱埃耐樯踔習(xí)J(rèn)為他的眼睛壞了。柏拉圖認(rèn)為，這個(gè)過程就是教育所引發(fā)的受教育者的“心靈轉(zhuǎn)向”，而這種教育理應(yīng)是一種建立在真理之上的啟發(fā)式教育。

在這之中，人和囚徒盡管都是柏拉圖所設(shè)想的理念世界中的主體，同樣也是教育中不可缺失的主體，沒有了人，教育也就沒有了存在的必要。由此理念世界折射到現(xiàn)象世界，現(xiàn)實(shí)中，我們的受教育者大多都扮演著“囚徒”的角色，為各種“類洞穴”的事物所羈絆，而甘于現(xiàn)狀的“囚徒”與那些能夠以內(nèi)生力量去掙脫困境的“囚徒”是不一樣的，其根源就在于受教育與未受教育上。因此，柏拉圖的“洞穴之喻”實(shí)則是從教育的角度來反映人的本性或教育的本質(zhì)的，只有把人作為教育的本質(zhì)，教育才會(huì)真正地向好的方向發(fā)展。縱觀教育中人學(xué)觀的演變，從自在人到自為人，教育追求的是超脫“類洞穴”的自由。

二、從自在人到自為人的價(jià)值取向

在以自然經(jīng)濟(jì)和手工生產(chǎn)為特征的遠(yuǎn)古采集時(shí)代，教育在“不知”中而行，它的存在只是為了滿足社會(huì)生活的需要，生活即教育，教育反過來亦是生活。受社會(huì)條件的制約，沒有專門的教育場(chǎng)所，也沒有專門的教師，所謂“能者為師”，教育是通過長(zhǎng)輩或師徒間的口耳相傳來進(jìn)行的，抑或通過彼此間的學(xué)習(xí)和模仿來進(jìn)行的，傳授的主要是為謀生之用的生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)，因而教育者是“目中無人”的，是不受今日學(xué)校教育制度規(guī)訓(xùn)的自在的人。試想一下，即使在物欲橫流的21世紀(jì)，許多貧困地區(qū)仍然存在學(xué)生入學(xué)率低的問題，他們或許因經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)而無從選擇，也或許世世代代目不識(shí)丁。究其實(shí)質(zhì)，他們就是自在教育中的自在的人，是與未受過教育的“囚徒”一樣的被動(dòng)的沒有選擇的人。

進(jìn)入自為教育階段，物質(zhì)世界極大地豐富，然而我們發(fā)現(xiàn)所謂“教育屬于人”在很長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)其所屬于的并不是真正意義上的人。從封建貴族式的教育到傳統(tǒng)的“傳道授業(yè)解惑”，教育一再偏離了其真諦，人成為一種“被拋入的設(shè)計(jì)”，一種被上層或社會(huì)各種制度所規(guī)約、控制從而喪失了否定性、批判性和創(chuàng)造性的人[2]。歷史性地看，我國(guó)古代教育大多為封建貴族所壟斷，因而多是服務(wù)于當(dāng)時(shí)的統(tǒng)治階級(jí)。西周時(shí)期“學(xué)在官府”，受教育只是少數(shù)貴族的特權(quán)，所習(xí)也無外乎是能服務(wù)于當(dāng)時(shí)經(jīng)濟(jì)與政治的內(nèi)容。建國(guó)初期，我國(guó)開始初步探索教育學(xué)的“中國(guó)化”，造成了嚴(yán)重的“學(xué)術(shù)政治化”傾向，教育淪為了階級(jí)斗爭(zhēng)的工具，教育中的人更是被無處不在的控制所壓抑而變得人云亦云。十一屆三中全會(huì)以后，國(guó)家著重進(jìn)行經(jīng)濟(jì)建設(shè)，教育又致力于培養(yǎng)市場(chǎng)急需的人才。不可否認(rèn)，教育與政治必然是有交叉的，二者理應(yīng)相輔相成，不可本末倒置。

在新時(shí)代倡導(dǎo)核心素養(yǎng)教育的大趨勢(shì)下，自為教育的內(nèi)涵逐漸深化拓展，開始從人出發(fā)培養(yǎng)受教育者的自由意志。正如恩格斯所闡述的，教育理應(yīng)關(guān)懷人的生命自由性，從而進(jìn)一步地使人全面發(fā)展;尼采也認(rèn)為，人的自然本性就是對(duì)于生命和發(fā)展的源源不斷的追求，這種追求是獨(dú)立于任何客觀的外在物質(zhì)包括舊思想、舊觀念的，是一種對(duì)于自由意志的向往，即所謂的理想中的“超人”[3]。如今在受“類洞穴”的各類事物牽絆的時(shí)代下，我們所向往追求的自由已經(jīng)不單單是身心的自由，而是對(duì)于自由意志的追求，一方面，它表現(xiàn)為不受外界影響能夠自由做出選擇的人;另一方面，它表現(xiàn)為一種對(duì)于欲望譬如金錢、名利等的自我節(jié)制。這種節(jié)制理應(yīng)是一種有規(guī)劃的、不受外界逼迫的、發(fā)自內(nèi)心的真正愉快。也就是說，倘若我們能夠更多地追求某個(gè)事物本身而不是由這個(gè)事物所衍生出來的一系列的外在利益，那么我們也就實(shí)現(xiàn)了對(duì)于自我的教育。

三、教育發(fā)展的人學(xué)路向

“洞穴之喻”所折射的教育的本質(zhì)理應(yīng)是“善意的干預(yù)”[4]，也就是說我們的教育不應(yīng)是一種強(qiáng)行灌輸，而應(yīng)該是一種建立在適度“灌輸”上的追求生命整全性的教育，從人學(xué)觀的立場(chǎng)來看，這種教育理應(yīng)是“目中有人”的。在此，我們僅就教育者和受教育者主體雙方來談如何盡可能地在教育中做到關(guān)懷人的生命整全性。

（一）教育者的教育情懷

教育者之于教育，如若廚師之于烹飪，車輪之于車輦。學(xué)生只有“親其師”，才會(huì)“信其道”，這就需要構(gòu)建良好的師生關(guān)系。而時(shí)下我們呼吁教育者的教育情懷，正是契合了“生本教育”的教師觀。情感是教育的生命，是聯(lián)系教育者、受教育者和教育事業(yè)的情感紐帶，它使教育成為教育，使教育者成為教育者。教師只有擁有了以愛、責(zé)任感和歸屬感為核心的教育情懷，才會(huì)對(duì)學(xué)生、對(duì)教育事業(yè)擁有鐘愛之情，教學(xué)方能夠達(dá)到理想的效果。

在知識(shí)層面，理想的教育有兩個(gè)特征：一是基于科學(xué)，臻于藝術(shù);二是始于知識(shí)，終于思維。教學(xué)若能從知識(shí)出發(fā)，以思維的提升為明確目標(biāo)，當(dāng)它順利結(jié)束的時(shí)候，學(xué)生不僅會(huì)掌握知識(shí)，而且會(huì)因經(jīng)歷了知識(shí)掌握的有效過程而在教師的引領(lǐng)下使自己的思維品質(zhì)發(fā)生積極的改變。教育者應(yīng)是一個(gè)善意的干預(yù)者，在教育的過程中最大可能地構(gòu)建一個(gè)基于學(xué)生積極參與和思維碰撞的教學(xué)模式，使學(xué)生真正地脫離“囚徒的困境”。作為教育者，不做“把靈魂里沒有的知識(shí)灌輸進(jìn)去”的“強(qiáng)迫者”，去培養(yǎng)一群老態(tài)龍鐘的兒童。

（二）受教育者的知行統(tǒng)一

教育是需要受教育者知行統(tǒng)一的，比教和學(xué)更重要的是學(xué)生的做，無論教師講得多么好，學(xué)生如果沒有真正地“動(dòng)”起來，是無論如何也學(xué)不好的。從這個(gè)意義上來說，首先，需要引導(dǎo)學(xué)生“敢動(dòng)”，只有具有了這種原初的沖動(dòng)，才會(huì)有對(duì)于新異事物的探索欲望，否則就只是甘于現(xiàn)狀的“囚徒”。我們的教育似乎造就了一批“逆來順受的人”。就簡(jiǎn)單的課堂互動(dòng)來說，在低年級(jí)中尚有學(xué)生能夠爭(zhēng)先恐后地回答問題，對(duì)于一個(gè)甚至是真理的問題能夠有一萬種回答，而高年級(jí)的課堂鴉雀無聲，思維仿佛都只是局限在某個(gè)教室中了。其次，在“敢”的基礎(chǔ)上使其“會(huì)動(dòng)”，正所謂“授人以魚不如授人以漁”。再次，在“敢”與“會(huì)”的基礎(chǔ)上創(chuàng)造盡可能自由完滿的教育生態(tài)環(huán)境以使其“能動(dòng)”。教育要真正地關(guān)懷人的生命，就需要培育受教育者具有“敢-會(huì)-能”的主觀能動(dòng)性，只有具有了這種主觀能動(dòng)性，才會(huì)有探索新世界的沖動(dòng)，仿佛被迫出了洞穴見到了太陽(yáng)的囚徒，他不會(huì)再愿意回洞穴中受束縛于繩索而見不得光。

由此，“洞穴之喻”所反映的實(shí)質(zhì)是由可感世界到可知世界的“靈魂轉(zhuǎn)向”。教育也應(yīng)該追求一種受教育者的“靈魂轉(zhuǎn)向”，在關(guān)懷人的生命整全性基礎(chǔ)上培養(yǎng)受教育者真善美的品性和超脫外物牽絆的自由意志，只有這樣，教育所追求的才是使人成人的本真。

【參考文獻(xiàn)】

[1]（古希臘）柏拉圖.理想國(guó)[M].郭斌和，張竹明，譯.北京：商務(wù)印書館，1986.

[2]（美）赫伯特·馬爾庫(kù)塞.單向度的人[M].劉繼，譯.上海：上海譯文出版社，2008.

[3]鮑克偉.尼采的超人哲學(xué)思想新探[J].安徽大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2002（03）：34-38.

[4]劉慶昌.論教育性——關(guān)于教育是什么新探索[J].當(dāng)?shù)亟逃茖W(xué)，2006（15）：3-6.