基于探究教學模式的地理教師的知識素養的思考

彭章宏

【摘要】文章闡述了探究教學模式提出的背景、特征以及高師地理教師的知識素養的構建，認為高師地理教師從地理專業知識、教育學知識、心理學知識、教學情境類知識、文化知識和教學知識等方面構建地理知識素養。

【關鍵詞】探究教學模式;地理教師;知識素養;構建

【基金項目】本文系校級課題，課題名稱“高師地理課堂探究教學模式研究”，課題編號2015WTKT01。

一、問題的提出

高師院校承擔著培育中小學師資的重任，高師教師的教學方法、知識素養尤顯重要。很長一段時期，不少高師教師上課沒有考慮到轉變教學觀念，一味照本宣科，填鴨式地把知識灌輸給學生，師生鮮有創新、探究的教學理念。現代人才觀要求教育必須重視培養學生的創新意識和實踐能力，倡導自主、合作、探究式學習就是在這一人才觀的理念下提出的，目前已成為國內外課程改革的研究熱點。在地理教學中，建立和形成旨在充分調動學生主動參與、發揮學生主體性的探究教學不僅可以提高學生獨立思考和探究的能力，而且有助于激發學生的學習動力，培養持續長久的學習興趣，而且對學生掌握發現式方法和培養科學創新能力具有重要的意義[1]。

地理在中學屬于文科性質，進入大學屬于理科性質，所以地理是一門跨自然科學和人文科學的綜合性學科。錢學森說地理是橋梁性科學，橋的一端是自然科學，另一端是人文科學。因此地理課程具有涉及面廣、知識龐雜的特點，加之探究式教學開放程度的增加，多媒體時代使學生的視野開闊等，這些都對地理教師的知識深度和廣度提出了更高的要求[2]。因此，有必要從探究教學的本質和特征出發，構建基于探究教學模式的地理教師的知識素養。這將有助于增強高師地理探究教學模式的有效性和指導性。

二、探究教學模式的本質和特征

探究式教學（Hands-on Inquiry Based Learning），是指在學習概念和原理時，教師是給學生一些事例和問題，讓學生通過閱讀、觀察、實驗、思考、討論、聽講等途徑去主動探究，自行發現并掌握相應的原理和結論的一種方法[3]。它的指導思想是在教師的指導下，以學生為主體，讓學生自覺地、主動地探索，掌握認識和解決問題的方法和步驟，研究客觀事物的屬性，發現事物發展的起因和事物內部的聯系，從中找出規律，形成概念，建立自己的認知模型和學習方法架構。

美國國家研究理事會在2000年組織編寫出版了一本專著，該專著認為探究式教學模式有五個基本特征：以問題為中心，強調事實證據，強調科學解釋，以評價為旨向，重視交流論證[4]。探究教學模式的上述五個基本特征要求教師在課程的開始創設一種類似于學術研究的情境，引導學生自主、獨立地進行發現問題、實驗操作、調查研究、搜集與處理信息、表達與交流等探究活動，獲得知識、技能、情感、態度、方法、探索精神和創新能力的發展。

三、高師地理教師的知識素養的結構

林崇德、申繼亮在《教師素質的構成及其培養途徑》一文中提出，教師的知識結構可以分為四個方面：本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化知識。這是對一般教師知識素養而言的[5]。地理學具有獨特的特點：一是綜合性，二是區域性。因此，有必要在探究教學模式的本質和特點的基礎上，結合地理學的學科特點，構建基于高師地理教師的知識素養結構。筆者認為高師地理教師的知識素養結構應包括如下幾個方面。

（一）地理專業知識

地理科學博大精深，體系龐雜。地理教師不可能對所有的地理知識都掌握，但應對自己的專業領域非常精通。因為教師的知識體系將影響到地理教學的很多層面，包括選用什么教材，如何呈現教材內容，如何傳授知識內容，如何整體把握教材各章節關系等。

高師教師面向的學生主要是從事中小學地理基礎教學的。要改變中小學灌輸式教學的現狀，探究式教學尤顯有用。國外學者安德森（W·Andenson）認為：“探究式教學不直接把構成教學目標的有關概念或認知策略告訴學生，取而代之，教師創造一種智力和社會交往環境，讓學生通過探索發現有利于開展這種探索的學科內容要素或認知策略。”[6]為了激發學生進行探究的興趣和欲望，地理教師除了具備系統的地理專業知識外，還應掌握重要地理結論的背景知識及進行地理科學實驗、地理結論論證的方法類知識。但現實中，多數地理教師在這兩個方面都比較欠缺，后續還應不斷完善和優化。

（二）教育學、心理學知識

教育學、心理學知識經常被稱為地理教師的條件性知識。在教學活動中，地理教師經常面臨的問題就是如何把自己所知、所能轉化成學生可以理解的內容。教師必須知道對地理專業知識進行舉例、比擬、解釋或表征，以符合學生既有的認知結構和生活經驗。因此，教育學、心理學中的一些重要理論，如建構主義學習理論、信息加工學習理論、多元智能學習理論、合作學習理論和終身教育理論等都對地理教師都具有重要的指導意義。

探究式教學不同于傳統的灌輸式教學。地理教師要樹立生成的教學設計觀，貫徹發現性的教學評價思想。《美國國家科學教育標準》指出，“教師是教學的核心”，在教學過程中“要把注意力集中到探究上，堅持進行探究”，即“在探究的各階段，教師的工作都是指導學生們的學習，把注意力集中于他們的學習，激發和鼓勵他們的學習”[7]。可見，探究式教學強調教學不是預設的，而是在探究的過程中產生的;強調不僅重視學習的結果，而且應注重學習的過程和方法;強調學生的發展而非知識的被動掌握。

（三）教學情境類知識

探究教學的引入使地理課堂的自由度、靈活度急劇增加。這一方面有助于調動課堂氣氛，提高教學質量，另一方面增加了教師課堂調控的難度，對地理教師的教學情境和知識水平提出更高的要求。尤其是嚴格意義上的探究教學，要求教師問題情境的設計，對學生提出問題的引導，對探究假設和實驗設計的指導，以及對探究結論的評價等，都需要多種知識和多方面智慧的支持。擁有豐富教學情境知識的教師，對教學情境具有敏銳的觀察力和判斷力，能更透徹地分析問題，解決問題的方法和策略也更具有獨創性、新穎性和恰當性。

（四）文化知識

地理學作為一門傳統學科，具有跨自然科學與社會經濟科學的綜合性特征，這決定了地理教師知識面應具廣博性。同時，地理學科內容應用性和實踐性強的特點，使得許多地理課程內容與現實生活實際密切相關。這既為開展地理探究式教學提供了便利，也要求地理教師必須熟悉與研究與課程相關的現實社會發展的知識，關注最新科技進展和社會熱點問題，補充以科學倫理、人文精神和生態道德等為主要內容的人文素養知識;同時，地理教師還要對數學、物理學、化學、生物學、管理學、經濟學、文學、美學和宗教等基本知識也要有一定的了解;為適應信息化社會要求，地理教師還應具備基本的現代多媒體技術知識，構建合理的信息知識結構。

四、高師地理教師知識素養的構建

（一）地理專業知識的構建

高師地理教師的專業知識構建途徑有：重視地理專業課和基礎課的學習，掌握地理學科的知識體系和知識內容以及地理學的研究方法;通過有關講座，了解地理科學前沿研究動態;閱讀地理專業期刊，關注相關領域的地理專業論文，與專家、同行交流和通過網絡自主學習;此外，多跑野外，加強理論與實踐的聯系，學以致用，不斷領悟提高[8]。

（二）教育學、心理學知識的構建

僅僅重視地理專業知識的構建還是不夠的，對教育學、心理學知識也要系統學習并掌握。教育學、心理學知識的獲取途徑很多，如學習普通教育學、教育心理學、地理教學論等相關課程;通過聽講座、繼續教育等途徑接受一般教育學、心理學理論的熏陶，關注教育改革、課程改革的發展，關注新的教育理念的實施，等等。同時，要注意學以致用，要把學到的教育學、心理學知識同地理學科緊密結合起來，使之更好地在地理教學實踐中發揮作用。

（三）教學情境類知識的構建

地理教學情境類知識，可以通過觀摩視頻或其他教師的教學工作，學會在特定環境中應該采取的教學形式而獲得;也可以通過“拜師”的方式從熟練教師、專家型教師那里學會一定的教育理論知識和寶貴的教育實踐知識，這種在教學實踐中“只可意會、不易言傳”的知識，能使教師形成有自己個性特征的知識結構。

（四）文化知識的構建

文化包含的內容極其廣泛，高師地理教師文化知識的構建應該在課外，在積累。這些知識是一個逐漸積累的過稱，教師需要終身學習、積累拓展各種學習渠道。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.普通高中課程方案（實驗）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[2]教育部基礎教育司，朱慕菊.走進新課程[M].北京：北京師范大學出版社，2002.

[3]林英典.論中小學骨干教師的素質及培養[J].教學與管理（理論版），2004（01）：22-24.

[4]徐建華.對教師專業化發展問題的思考教育[J].探索，2005（01）：114-115.

[5]趙明仁，黃顯華.研究性學習課程設計性質中的教師專業發展取向[J].教育理論與實踐，2006（04）：61-64.

[6]陳峰.新課程物理課堂探究教學實施中的問題解決[J].課程·教材·教法，2005（11）：52-55.

[7]徐學福.美國“探究教學”研究30年[J].全球教育展望，2001（08）：57-63.

[8]吳祥山.試論新課程的探究式教學[J].甘肅教育，2006（01A）：17.