后現代主義教學觀評析
——基于生成性教學有效性分析的視角

黃路遙

近年來，國內關于后現代主義教育的研究日益繁盛，其中相當一部分學者關注后現代的教學研究，認為后現代主義所提倡的一些觀念對我國教學改革具有積極意義。在后現代主義思潮的沖擊下，人們對教學的認識和看法產生了巨大的變化，由此形成了后現代主義教學觀。后現代主義教學觀以批判現代主義教學觀為己任，主張打破“教師中心”，突出學生的自主性，重視教學的互動開放和動態生成。從表面上看，后現代主義教學觀更契合現代大眾對教育的期望，但這種觀點是否真的可取，這種教學方式是否切實有效，還需要我們結合實際情況對其進行謹慎的分析和理性的思考，用辯證的眼光來審視它在教學改革中所起的作用。

一、后現代主義教學觀的基本主張及實踐訴求

自古以來，知識被認為是選擇教學內容的重要試點，是支撐社會存在的支柱，是文明發展進程中必不可少的部分。[1]現代主義教學觀認為知識是客觀的，不隨人的意志而轉移和改變；知識具有真理性。他們主張在教學中追求知識的確定性，追求知識的確定性必然導致教學內容的確定性；同時認為教學活動是一種先驗的活動，具有計劃性和規范性，而教學計劃性決定教學方法和結果的確定性。因此，教師需要在進行教學前，對教學的開展進行預設，做出詳細的設計和計劃，對教學目標、教學內容、教學方法等進行安排。后現代以此批判現代主義的絕對性、規范性、確定性，主張世界的多元性、復雜性和不確定性。[2]

利奧塔在《后現代狀況：關于知識的報告》一書中提出，“后現代科學將知識的本質改變了。”[3]后現代主義者認為，知識從確定性轉向不確定性，而知識的不確定性決定了在教學活動中要追求教學過程的不確定性。首先，要消除“二元對立”結構。現代教學主要講求“有序”進行，有序和無序是矛盾對立的二元結構；后現代教學主張“無序甚于有序”，試圖取消二元對立的思維結構；其次，追求教學路線的不確定。后現代主義教學觀否定現代主義教學觀的預設性教學，他們強調教學是“無序”路線而非線性路徑，認為教學應該追求不確定性，比如后現代主義流派的代表人物多爾（William E.Doll）對后現代課程的描述是：“它是生成的，而非預先界定的”，[4]他強調構造主義的課程不是預先設定的課程，而是通過參與者的行為與交互作用而形成的。[5]“后現代主義主張消解教師的話語霸權，鏟除對權威和秩序與日俱增的服從，培養求知者的創新和民主意識”，[6]他們批判傳統教學維護教師在知識傳授中的權力中心地位，教師成為話語霸權者，學生成為被動的弱勢群體，使其潛能和自主性受到一定壓制。

基于后現代主義的基本主張，多數人贊同類似于“當具有預成性、確定性、線性等特點的預設性教學成為一種價值偏好時，就成為一種預設主義。預設主義的具體教學變現形式就是單向授受的灌輸式教學……由預設到生成是當代大學教學改革的重要取向”的觀點。[7]后現代主義教學觀明確反對教學的“預設性”，提倡“生成性”，認為教學應該具有開放性、創造性和不確定性，而生成性教學與后現代主義的內涵不謀而和，用生成性教學取代具有預設性的傳統教學，以此來改變當下的教學弊端，便成為后現代主義教學觀的實踐訴求。

二、生成性教學：被夸大的“有效性”

生成性教學作為后現代主義的產物是一種新的嘗試，被看成是促進大學教學改革的“有效武器”，是大學教學轉向意義生成的重要標志之一。但是，它真的可以有效地促進大學教學發展、提升學生學習能力嗎？

（一）教師如何進行生成性教學

生成性教學的基本特征簡而言之就是以“生成邏輯”作為邏輯支點，在教學中更注重學生的學習過程而非學習結果，強調互動對話而非知識灌輸。對使用生成性教學的教師來說，他們信奉杜威“各種概念，理論體系，永遠不會超出不確定的概然性”[8]的觀點；認同“知識絕不是固定的、永恒不變的。它既作為一個探究過程的結果，同時又作為另一個探究過程的起點，它始終有待于再觀察、再檢驗、再證實”。[9]

從課堂提問的角度來看，傳統課堂的提問方式是“教師問—學生答”的直線式問答模式，教師根據預先制定的教學內容向學生發問，學生回答之后教師進行反饋。部分學者認為，在這樣的問答模式之中，學生單純地帶著目的去思考問題的答案，沒有進一步思考“問題來源于哪里”“對知識增長有何幫助”“問題提出的正確性”等。而生成性教學課堂的提問方式，是一種“教師問—學生答—學生問—教師答”的循環式問答，教師通過精心設計和關注教學目標，針對課程中的重難點進行創設性的提問，同時學生在具體的學習情境中產生疑惑，進行師生互動、生生互動，在不斷互動中“生成問題”“提出問題”“質疑問題”，在合作與交流中解決問題，做到了教學相長。

從有效問題情境的創設來看，有學者認為傳統課堂只是一種灌輸“現成的、體系化的知識”的過程，并沒有以疑難情境啟發學生的思考和求知興趣。要改變傳統的教學模式，使大學課堂教學變成創新教學，第一要素是創設有效的問題情境。[10]具體而言，“課堂教學是一個動態的活動過程，要采用以案例或者問題討論為主的教學模式，開展探究、發現、討論等多種活動形式來促進學生的充分發展和創新能力的培養”，[11]后現代主義教學觀鼓勵教師采用小組討論或者學生課堂報告的形式進行教學，以此來創設問題情景，促進課堂交流。其中，小組討論包括組內討論和組間討論，學生報告包括個人或小組展示；自由課題或指定課題展示；文檔展示或表演展示等。[12]

總的來說，教師在進行生成性教學時，最典型的是采用問答、討論以及報告等多種以學生為主的教學形式。從上課形式來看，生成性教學似乎做到了以學生為主體，通過師生、生生之間的交流對話，使學生更好地接受、消化、吸收知識，提高思維能力。然而，其在實踐中的實際實施效果如何？它是否真的有所生成？需要我們進一步討論。

2.生成的結果：生成性教學生成了什么？

在高等教育大眾化的背景下，“大班授課成了高校一種必然的授課形式”，[13]并且“在我國高校的大班教學中，講授法仍為大多數任課教師采用，但因為不能正確運用，教師上課時往往一講到底，‘一言堂’使師生缺乏互動”[14]，或許傳統教學在大班授課中的弊端顯而易見，但我們也需要看到，生成性教學在大班授課中的缺陷也不容小覷。生成性教學強調教學過程中的師生互動，認為互動是生成的前提，但由于班級規模過大一定程度上阻礙了師生互動的效率和質量。生成性教學要求學生有較強的主動性和積極性，但就我國而言，這些特征在大學生群體中是缺乏的，北京大學“首都高等教育”學科群項目組發布的一項調查顯示，一半以上（52.6%）教師認為“學生的學習積極性不高”，其中，央屬高校為42.7%，市屬高校達到60.3%。[15]在生成性教學課堂中，教師主要采用問答、討論以及報告等多種形式教學，但在具體的實踐過程中，各種方式都存在一定的弊端。

首先，問答是師生互動的最重要一種方式，真正有效的生成性提問應該做到“引導學生主動思考進行質疑和對話……并對提問及時反思與實踐”，[16]但目前高校課堂上的教師提問效果不如人意，普遍存在虛假問題盛行、問答質量低等情況。有學者指出“目前，課堂提問存在過于隨意、層次過低、候答時間過短、學生機會不均等以及缺乏激勵性、主體性等問題”，[17]“在實踐教學中，有的老師為了應付學校采用多種教學方法的要求，組織研討事前既沒有布置，也沒有在學期的教學中作必要的知識鋪墊，提出問題，要求學生進行討論。這種隨機發言常常難以抓住主體，往往東一句，西一句，形不成理性的邏輯的認識”，[18]敷衍的問答根本無法激起學生的思考和質疑，并且浪費了大量的課堂時間。

其次，小組討論和學生報告“是生成性教學”體現生生互動的重要環節，但“由于討論的開放性特點，如果按學生的思路展開，極易偏離教學內容，影響學習的系統性”，[19]“過度強調小組合作和對話形式的教學實踐，對學生的內在參與性及學習內容的內在吸引力關注不夠，導致教學的低效和空洞。這種教學所信奉的實際上是一種‘放任主義教育學’”。[20]這樣一來，小組討論有形式而無實質，看似熱鬧，實則低效。課堂報告對于報告者而言或許是一次深度學習的機會，對于同一課程的其他同學而言卻可能只是一次意義不大、收獲尚淺的體驗，若各門課的教師都采取生成性教學，頻繁的個人報告、小組報告疊加在學生身上，將會對學生造成繁重的學習負擔。

綜上所述，生成性教學生成的大多數是虛假問題的盛行、隨意討論過多和課堂報告自由散漫等問題。我國絕大多數教師對于該如何良好地將生成性教學運用在自己的日常教學中仍是一頭霧水，對于生成性教學中該如何把握時機、巧用語言技巧、前后進行銜接等“技術”尚未成熟掌握。在我國大學實行生成性教學，似乎出現了“水土不服”的癥狀，在實踐當中許多教師陷入了理念清晰但技術相對模糊的尷尬境地。由此可見，后現代主義教學觀認為“大學教學應轉向意義生成”顯得有些操之過急。

（三）生成性教學改革的背后：主動還是被動

從生成性教學的實施效果來看，生成性教學并沒有取得很大的成效，但目前各大高校仍然大力提倡教師嘗試，教師即使對生成性教學認識不夠深入，也積極響應。

就理論導向來說，在大學教育中，現代教學本身固有的問題受到了各方學者的指摘:“傳統教學以灌輸的方式，使學生成為杜威所說的‘旁觀者’和‘局外人’”；[21]在這樣的課堂中，“教學過程就是教師事先預定好了的‘程序性’流程，在這種‘程序化教學’中，教師是去個人情感的客觀真理的傳遞者，學生是等待按照統一模型塑造的物品”。[22]大學是培養高級人才的場所，傳統課堂“那種視知識為真理、程序性的、缺乏懷疑精神的教學遠遠不能滿足社會對大學教學的要求”，[23]培養出的“模型式”學生也與社會需求相距甚遠。相當一部分學者通過對傳統教學方式的批判來強調生成性教學的有效性。他們認為在傳統教學中，教師重視知識傳授而輕視思維訓練，重視結果而輕視過程，忽視了互動對話等，而“生成性教學哲學體現了從客觀認識到學生生存發展為本的認識論轉變”，[24]“‘生成’的教學才是有效的教學，它可以帶給教學活動認識視角的轉換和倫理使命的升華”。[25]在當前的大學教學中，講授法仍舊占據主要地位，這引發了學術界對大學教學改革的呼吁。在先進理念的指導下，各大高校紛紛回應專家們的改革呼吁，學校“敢于突破傳統”的進取、創新狀態自然為學校的整體面貌加分。

就觀念建構來說，教師作為教學活動的第一要素，是教學過程的主導者，在這場教學改革中不免要首當其沖。公眾對傳統教學方法的批評和責難大多都與教師有關，主張講授法的大學教師更是成為眾矢之的。因為人們普遍將“講授法”等同于“填鴨式教學”或是“灌輸式課堂”，所以，使用“落后”教學方法的教師便被視為把學生培養為“工業品”的工廠主，只顧灌輸知識而不顧全面發展。在這樣的偏見當中，采取傳統教學法的教師“理所當然”地成為大學教學落后的主要原因。可見，在這場浩浩蕩蕩的改革之中，教師處于一種相對窘迫和無助的境地，他們采用的傳統教學方法被貶得一文不值，甚至他們自身的負面作用也被夸大，即使很多教師并不贊同這樣的觀點，但是他們也沒有足夠的發言權和反駁的機會。在社會的輿論旋渦和公眾的口誅筆伐裹挾之下，有些教師迫于無奈的現實，同時為了擺脫自己將學生當成知識容器的嫌疑，他們不得不進行教學改革，選擇一種新的教學方法，而在眾多的新式教學方法當中，生成性教學就可能成為他們的首選。表面上看似主動改革的背后或許更多的只是一種無奈之舉，而這種“強扭的瓜”一定程度會影響生成性教學的實施效果。

三、后現代主義教學觀對現代主義教學觀的誤批誤判

生成性教學具有一個先進的教學改革理念，但是大多數學者依然只停留在理論層面探討，在實踐操作層面的使用尚未成熟，并不能完全肯定它對于學生培養的有效性和在大學課堂推廣的適切性。而當前人們對生成性教學有效性的“誤解”現象在某種程度上折射出后現代主義教學觀對現代主義教學觀的批判是一種誤批誤判。

（一）認為講授法就是教師主宰課堂

“對話教學是相對于傳統的授受教學、導學教學等而產生的一種新的教學形態。對話教學的游戲隱喻表明了對話教學的生成性、互動性、開放性等特征”，[26]“對話式”的課堂教學是當下大學教學改革的大趨勢，生成性課堂強調師生的對話，因此它明確批判傳統教學方式中“教師中心”，認為課堂受教師掌控，缺少學生參與。但是，講授法的“教師講、學生聽”形式就等同于教師主宰課堂嗎？就意味著排斥學生參與課堂嗎？教師在課堂上講授時，學生好像是“靜坐不動”的沉默聆聽者，但他們的大腦內部正在進行復雜的思維運動，他們需要對老師所講的內容進行接收、感知、理解、分析、加工、吸收。“學生的參與和講授法并不是矛盾的，講授法看重的不是學生行為或身體上的參與，而是思維層面的參與，‘靜聽’與‘活動’之間是參與形式上的區別而不是參與有無的區別。諸如分析、思考、認同、懷疑等，是更高級形式和內隱的參與，而不是外顯的參與”，[27]從這個層面上來說，學生并非沒有參與到課堂當中去。古德萊德將課程劃分為五個層次，最后一個層次是“經驗的課程”，即學生在課堂學習中真實感受到的東西，這是學生最終收獲到的東西，與教師“運作的課程”有著很大的差異，這是因為學生是“有思想的動物”而非“知識的容器”，在教師傳授知識的過程中他們不是完全被動的，而是可以對教師傳遞的知識進行主動篩選和意義建構。奧蘇貝爾認為，只要滿足“學生表現出一種意義學習的心向”“學習的內容對學生具有潛在的意義”這兩個條件，就可以稱得上是有意義的學習。從這個層面上來看，不論是生成性教學還是傳統的教學方式，只有學生才能決定什么樣的內容對自己有意義，他們才是自己思維活動和學習活動的主宰者。

（二）把講授式課堂等同于灌輸課堂

后現代主義教學觀認為講授法以知識為中心，首要任務是給學生傳遞知識，這必然會導致學生被動地接受知識灌輸，學生必然會“知識無活力化”和“思維標準化”，而生成性教學則打破“知識中心”，師生在對話互動中生成知識，更有利于學生的發展。誠然，目前大學課堂中的確存在著知識灌輸問題，但是“灌輸”只是講授式教學的表現狀態之一，講授式教學不等同于知識灌輸。實際上，一些用“講授”來授課的教師也可以幫助聽者吸收、內化知識，做到活學活用。例如廈門大學的易中天、傅小凡，北京師范大學的于丹、錢志亮等教師，都是十分擅長“講授”的教師。于丹在《百家講壇》上的講座，只是簡單地在“講授”，并沒有采用“對話”“探究”之類的生成性手段，但聽眾卻可以紛紛對其進行回應，有理解，有反思，甚至出現批判。因而，雖然于丹講授的是對論語的解讀，但聽者卻能在此基礎上產生感悟和理解。所以，“講授”并不意味著“知識灌輸”或者“全盤接受”，它是在學生積累知識的同時，形成自己對知識的看法和理解，甚至可以激發起學生對學習知識的動機和興趣，因為帶給聽者的可以是“活”的知識。[28]相反，生成性教學一味地強調“生成”，萬一“生成”的課堂氛圍不佳，出現了形式化的虛假問答、隨意的課堂討論和自由散亂的課堂報告，“生成”的“有效性”將從何而來？

（三）有輕視系統知識傳授的傾向

有學者詰問“是否學生只要‘參與’其中了，是否在‘問題’解決中師生之間、學生之間交流了、協作了、探討了，是否在‘跑道上’‘奔跑’中、在‘內心世界的旅行’中得到了‘感悟’與‘體驗’，就算認識了客觀事物，就算獲得了知識，就算掌握了文化，就算使知識的意義在心靈生成了？”[29]我們應當客觀地認識到，有些學科具有強大的邏輯性、系統性和條理性，用講授的方式來傳授高深的知識其實是更為有效的方式，但由于學術界不斷批判講授知識，提倡課堂要追求互動，鼓勵學生表達，導致這些學科教學為了互動而互動，為了生成而生成，讓本就難以掌握的高深知識變得云里霧里，可謂是“雪上加霜”。筆者在與參與生成性課堂教學的學生交流過程中，常常能聽到這樣的抱怨：老師上課不講授教材知識，采用討論、報告的形式，課是看起來豐富多彩了，可實質卻是自己沒有系統地掌握知識，期末考試“掛科”的風險更高了。對于學生的“心聲”，我們不得不進行反思：一味地追求生成而忽視系統知識的傳授，真的是為學生好嗎？如果我們只重視學生的主體性和滿足學生的自主性，降低系統知識的重要性，那么必然會導致高校知識教育質量下降，學生知識水平滿足不了當前社會發展的水平，人才培養問題愈加復雜。

誠然，當前后現代主義教學觀是研究者出于對目前大學教學陷入困境的擔憂而提出的一種新的改革方向，是一種積極的嘗試。但我們也必須清醒地認識，很多學者在推崇新理念、新教學模式的同時忽視了它在實踐過程的有效性與適切性。因此，我們不應該盲目跟隨，而是要在實踐的基礎上對其進行反思、有效應用。

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