初中數學“導學式”課堂教學模式探索

張林成

（甘肅省武威市民勤六中，甘肅武威 733399）

引 言

我校數學教研組探索并實施了“導學式”課堂教學模式，意在突出“教師主導作用、學生主體地位”，較大程度提高教學質量。經過實驗，我校取得了良好的效果。在此基礎上，本文對“導學式”課堂教學模式的結構、實施、方式、評價等展開分析，希望能為廣大同人提供參考。

一、課堂結構

創境展標—導學嘗試—探究解疑—演練排疑—反饋矯正—拓展延伸。

二、實施過程

（一）創境展標

（1）教師應重視備課，備教材、備學生，發揮自身的引導作用[1]。（2）設疑創設情境，成為學生學習的動力和催化劑。教師應利用多媒體，展現實景，創設知識生成的直觀情境；提出問題，設置懸念，創設激發思維的問題情境；小組互動，論辯釋疑，創設優勢互補的合作情境；開展活動，培養技能，創設手腦并用的實踐情境；自我“表現”，榜樣引領，創設學生易學的效仿情境。（3）展示目標。用不同形式如小黑板、投影、多媒體等展示本課的教學目標，讓學生明確本節課的學習內容及目標。

這一環節主要突出教師的主導作用，讓學生在情境的感染和目標的驅動下，產生探究欲望，充分調動學生學習的積極性、主動性和探究欲。

（二）導學嘗試

（1）教師編寫好自學提綱，指明所學知識的內容要點或事先編排好的習題，以及數學思想方法或邏輯思維上容易出現的問題。（2）在教師的指導下，學生依據提綱和目標，結合課前預習，在課內自學，并進行嘗試性練習。

學生在自學和練習過程中查閱有關資料，積極思考，發現疑難，掌握新知識的精髓及其發展規律。學生在自學過程中通過讀書、思考，培養自身閱讀能力、自學能力、觀察能力和思維能力，充分體現了他們在課堂學習中的主體地位。

（三）探究解疑

（1）合作交流。對于自學中的疑難，學生分組互動，說一說、議一議、講一講，讓學生辨析、討論、推證。在辨、論、證的過程中，學生對教學內容、教學目標和教學思想產生更深刻的理解，學生成了課堂教學真正的“主宰者”。（2）教師針對學生在自學和討論中遇到的疑難、存在的主要問題、教學的重點、教學目標的完成等，進行啟發、指導、評講，真正體現教師的主導作用。

這一環節是“雙主”結合，讓學生在合作交流中解決共性問題、突破重難點、完成目標任務。

（四）演練排疑

教師針對教學內容與教學目標，為學生出示一組對應的習題，讓學生練習或討論，再對學生的知識缺漏進行補充講解，確保學生能夠整體掌握。通過糾錯、釋疑，學生最終解決困惑、完成目標。

這一環節既要求教師要根據課程內容和學生的實際情況，設計練習，避免重復練習、題海戰術等，也要求學生在豐富多彩的活動中排除疑問，掌握知識。

（五）反饋、矯正

（1）利用“課堂信息交流記錄本”收集信息。這樣，教師的教學更有針對性，并據此提問題、思問題。（2）通過課內訓練收集信息。教師可以通過診斷練習、變式練習、形成性練習、終結性練習等來獲取信息，調節和控制教學活動，使教學有的放矢。（3）通過作業收集信息。根據作業反饋的信息，教師能全面掌握學生的學習情況，從而為后續教學設計指明方向。

（六）拓展延伸

此環節在學生小結、反思課堂教學、回顧知識的形成過程后應用，教師出示檢測性練習，讓學生通過練習將知識系統化，完成達標。同時，教師應布置一定量、有技巧性的拓展延伸性內容讓學生訓練，提升課堂教學的難度系數，為培養數學特長生奠定基礎。

三、導學方式

（一）教師的“導”

第一，激趣。教師通過創設情境、設置懸念、故事引入等方式引導學生對新學內容產生興趣和欲望，使學生從內心深處急切地探索新知[2]。

第二，指導。（1）指導學生讀書，培養學生的自學習慣，形成能力；（2）指導學生剖析、提煉和總結所學內容；（3）指導學生掌握學習方法；（4）指導學生厘清知識網絡結構以及知識間的區別和聯系；（5）指導學生提出問題，加深對知識的理解與掌握；（6）指導學生加強對知識的應用和拓展；（7）指導學生對相關知識應用的辨析、評價；（8）指導學生對所學知識的變通，幫助他們解決問題。

第三，質疑。（1）對重點內容質疑，突出學習重點；（2）對難點內容質疑，掃清障礙；（3）對模糊處質疑，厘清知識間的區別和聯系；（4）對關鍵字、詞、句質疑，準確理解這樣敘述的準確性和嚴謹性；（5）對知識應用和解決問題處質疑，加深知識的應用和問題解決。

第四，總結。（1）讓學生總結所學知識的網絡結構及相關內容的脈絡；（2）讓學生總結形成的規律、提煉出的解題技巧和方法；（3）讓學生說出含糊處、易錯處，注意事項等；（4）讓學生自己談感悟。

（二）學生的“學”

第一，自學。教師列出問題清單和目標導向，讓學生獨立學習，經歷“閱讀教材—思考理解—探求規律—總結歸納—嘗試應用—自我評價”的過程。教師深入到學生中間掌握并指導學生自學。

第二，開展小組合作學習。針對問題清單，讓學生交流對問題的理解與回答，進而提出新的問題與理解，最后展開大辯論、大討論，以取得互學互促的效果。

第三，師生同學。由于學生的認識水平以及知識基礎、個性不同，教師應對學生進行點撥、指導、啟發學生共同學習，以掌握新知。

四、評價說明

教師應精確評價學生的學習情況，及時調整學生的學習過程，適時引導學生的學習思維。在課堂教學中，教師應抓住評價的節點，即課前（準備）評價—析疑評價—練習評價—延伸評價。評價時應注意以下方面：第一，針對性，體現在不同的教學階段、教學內容、教學環節有不同的目的；第二，重點性，根據各個階段的側重點，讓教師、學生發揮各自的作用；第三，靈活性，根據學生、環境及突發事件等，適時調整教學程序和教學方法。

五、存在問題

在實施過程中，筆者發現這一模式對教師提出了較高的要求，教師要有豐富的知識作為支撐，具備駕馭課堂的能力、隨機應變的能力、與學生溝通的能力等，否則很難保證教學質量。對學生而言，每節課都要認真投入，否則無法完成教學任務。

結 語

總之，“導學式”課堂教學模式雖有一定的局限性，但通過運行和驗證，教師的教學質量及學生的學習成效顯著提升。由此可見，這種模式基本符合我校的實際情況，能夠在我校數學組應用實施。因此，數學教師應繼續探索這一模式，以更好地提高學生的學習效果，培養學生的數學素養。