關注課堂生成，讓數學教學走向高效

?鄒維芳

在新課程改革背景下，小學數學課堂教學蓬勃生機，充滿活力，學生在這樣的情境氛圍中獲得必備的數學知識，提升綜合實踐能力。教學中，教師要結合學生的實際，設計多變的教學策略，注重課堂生成，并結合課堂實際靈活調整課堂教學策略，滿足不同層次學生的需求。當然，在這開放性的課堂教學中，教師要具備一定的教學基本功，并具有較強的課堂駕馭能力。對于復雜多變的生成，需要辨證、理性地對待并及時抓住有價值的課堂生成資源，讓學生在豐富多彩的課堂活動中積極主動的學習數學，推動學生的思維發展。

一、強調課前預設，注重課堂生成

沒有課前預設，就談不上課堂生成。教師在課前必須認真研讀課標與教材，重視課前預設，并對每一種預設情況制定科學合理的方案，這樣才體現出“以生為本”，滿足每一位學生的需要。對于課前預設，有一定的合理性，更要考慮到所謂與課堂教學“不沾邊”的生成，對于這些意外的生成，教師要做到心中有數，并有一整套的預設方案。

二、調整課前預設，抓住動態生成

教學過程是一個動態不斷變化的過程，在課堂教學中教師經常發現很多與課前預設不一致的情況發生，對于這一類課堂生成，教師要在動態生成的過程中去調整、優化教學流程，選擇恰當的處理方法，突出學生的主體地位，讓他們在教師的引導下繼續探究或課后主動思索。例如：在應用題教學中，有一道比較經典的問題：一張正方形紙，邊長66厘米。要用它做成底33厘米，高是22厘米的三角形小旗，最多可做多少面？學生經過幾分鐘的思考后，都一致認為：用正方形的面積除以三角形的面積；但也可以讓學生結合畫圖的方法思考，長里有多少個33厘米，寬里有多少個22厘米，這樣先求出有多少個長方形，再求出有多少個三角形。此時，一位同學站起來問：“若將題目中正方形紙的邊長改為70厘米，該怎么辦呢？學生調用舊知解決問題發現能做13面，而實際卻只能畫出12面，遭遇新的認知沖突，這時可以進一步給學生探究的空間，讓他們產生強烈的求知欲望，如此，課堂展現出了靈活的動態生成，滿足不同層次學生的需求。

所以，對于教學過程中出現的動態生成，教師不能敷衍過去，而是及時地調整教學目標，滿足學生的探索欲望，讓課堂教學煥發出生命的活力。

三、隨機而變，善于捕捉意外生成

課堂教學過程中，盡管教師可以進行了認真預設，但經常會發生一些意想不到的事情，當出現意外時教師要能隨機應變，以合理的手段處理突發而至的生成。并對于課內生成資源，教師可以結合實際，靈活恰當的處理，也可以合理整合各種資源，為課外探究活動留有空間。可以是小組探究，也可以師生共同去挖掘，去領悟，去創造性的使用這些素材，正確處理課堂生成。例如：在高年級階段，學生對于算術方法解決應用題時，很多學生已經不再陌生，若有部分同學數學思維能力已經得到較好的發展，他們具備運用方程的思想解決問題，教師同樣給予掌聲，并結合所列方程，可以變換不同的思路，給學生更廣闊的思維空間，提升數學綜合能力。教師利用生成的資源，因勢利導，讓學生更好地理解。應用題解決可以有多種不同的途徑，其中方程是最重要的一種方法，在此引導下給每位學生灌輸方程思想，為以后學習奠定基礎。

四、利用糾“錯”，巧妙運用生成

對于學生課堂中的錯誤，教師要有的放矢，選擇好分析的切入點，巧妙利用課堂生成，激發學生探究的欲望，提高分析解決問題的能力。通過合理的引導將錯誤轉化為新的課堂生成資源，讓它成為啟迪學生思維的“催化劑”。比如：學習了幾種特殊四邊形周長與面積計算方法后，很多學生會產生混淆，這時，教師不妨將錯誤的素材呈現出來，不僅讓學生指出錯誤，還可以進行比較教學，讓學生搞清楚之間的不同點，這也許是課堂生成之外的收獲，學生體會更加深刻，理解也逐步加深。若教師簡單地用“對”與“錯”對其進行評判，忽略課堂生成，以后學生會繼續犯同樣的錯誤，借用了這一生成性資源推進教學進程，保護了學生的自尊心，提高課堂學習的質量。

五、抓住亮點，演繹精彩生成

真實情境下的課堂教學，教師突出過程性教學，通過活動讓師生互動、生生互動，積極主動的參與課堂探究活動，學生感悟深刻，理解也容易多了。對于課堂精彩生成，教師也不要放過，這不僅是表揚學生的機會，也體現了教師的基本功。比如，對于精彩生成，教師可以進行信息的再加工能力，演變更多值得探究的問題。因此，在課堂中善于捕捉每一個閃光點，創造出教學良機，從而使課堂精彩紛呈。面對生成的稍縱即逝的“亮點”，教師沒有任之流失，而是讓學生進行思辨，從而加深學生對知識的理解和認識。

總之，課堂生成不僅僅是師生智慧的體現，也是“教育機智”的濃縮，體現學生學習的過程，反應學生理解的深度與廣度。對于有效的課堂“生成”更是彰顯課堂生命活力的法寶。教師不僅要做好課前預設，還結合課堂實際善于抓住課堂的“生成”性教學資源，巧妙引導，給學生更廣闊的探究空間，讓數學課堂演繹的更加精彩、高效。