文本解讀與教學價值：對《燈籠》的教學探索

邱 穎 周曉青

《燈籠》以“自讀課文”身份被編排在部編本語文教科書八年級下冊第一單元。編者期望通過本單元的學習，學生能“更好地理解民俗的價值和意義”[1]，并要求學生注意表達方式、作者的情思和語言的表現力。鮮有專門針對《燈籠》的文本解讀和缺少對“自讀課文”內在規定的把握，導致《燈籠》的教學現狀問題頗多。現在“自讀課文”教學亂象百出，有的把“自讀課文”不自覺地當作“教讀課文”教，有的干脆放手不教，我們對《燈籠》的教學現狀進行分析、解讀文本，并依據相關理論確定教學內容，希望為“自讀課文”教學走出困境提供一點思路。

一.教學內容的現狀

搜集30份《燈籠》教案，通過對教學目標和教學過程的分析整合，《燈籠》的教學目標如下：

1.了解文學常識、掌握字音字形，疏通文章語言，理清文章結構；

2.了解作品中表現的鄉情民俗、詩詞典故，理解情感的變化，體會與時代同呼吸、共命運的擔當精神；

3.理解“燈籠”所體現深刻的文化內涵；

4.品味文章線索，理解作者從不同方面表達的燈籠對于他乃至民族的重要意義；

5.體會作者自由筆法，融匯個人經歷、鄉情民俗、詩詞典故的寫作方法，文章敘事、寫景、抒情融為一體的寫作手法；

6.品味文言詞匯、詩詞佳句、成語典故等特色，領會散文優美的意境；

《燈籠》的教學內容落腳點在“作者的情感”、“燈籠的文化內涵”、“文學常識”、“字詞音形義”、“語言特色”、“文章結構”、“文體知識”、“語言學知識”，教師普遍將“理解‘燈籠’的文化內涵”和“理解作者的情感變化”作為教學的重難點。

審視教學目標，發現以下問題：1.教師普遍把《燈籠》當作經典散文來教，隱藏著《燈籠》是一篇好散文的前提，學生只需鑒賞，不需解讀；2.把自讀課文當教讀課文教，學習文中的寫作手法、修辭手法、理解情感變化、文體特點等，注重閱讀結論的接受，與教讀課文目標如出一轍；3.將“理解‘燈籠’的文化內涵”作為教學目標，硬貼單元目標。只有深入分析文本，探索自讀課文的內在規定，結合學情才能回答以上問題，才能確定合理的教學內容。

二.文本解讀

作者縱談古今使文章內容紛雜繁復，這為追尋作者情感脈絡變化增加了難度。臺灣學者張雙英在《文學概論》中為我們提供操作性較強的文本分析方法，以“時間”和“空間”為觀照點來剖析文章。[2]“空間”有虛實之分，“虛”指情感、想象世界，“實”指生活世界；“時間”有過去、現在之分。時空結合，確定文章反映的五個世界：過去的生活世界，現在的生活世界，過去的情感世界，現在的情感世界和想象世界。

從“時間”維度來看，一、四、九主要是對我過去的生活和情感的描述，十一、十二兩段是對現在我的情感世界的描述，二、三、五、六、七、八兼有對現在和過去的情感世界同生活世界的敘述；從“空間”維度來看，一、四、五純粹描繪作者的生活世界，純粹涉及想象世界的段落只有十，單獨涉及作者的情感世界的段落是九、十二，混合地描述生活世界、想象世界、情感世界的段落有二、三、六、七、八、十一。本篇作品過去與現在不斷交織，形成時空交錯效果；在生活世界的描述中穿插想象與情感內容，實現空間上的跳躍；在作品內容上，生活世界和想象世界的人、事、物交替，達成了虛實結合的藝術效果。作者的時空安排，體現了文章結構靈活的特點。

作品情感來源于我們對作品所體現的情感世界的探索。村狗、社戲、外祖父、母親、鄉俗、元宵節等等存在于兒時的生活世界，一切溫馨美好，其中的“我”也不甚歡喜。現在的“我”回憶起往事，感慨萬千，思慕熙熙然的庭院，想起兒時上燈學情景便深感悵惘，惋惜族姊家道中落；作者自述“為了生活在外面孤單地掙扎”，提及“孤行客”，這里就蘊含了思鄉的情感了；作者還表達愿做燈籠下的馬前卒，直接抒發激昂的革命理想。通過以上分析，作者的情感表現為兩方面，一是眷戀、懷念兒時人、事、物，二是憧憬革命。

張雙英提出，“‘它’（作品的風格）大致上是由兩項因素所決定的，即：出現在作品里的主要人、事、景、物等屬于哪一類？以及用來形容‘他們’的描述語又是屬于何種性質？”[3]循著這種分析風格的操作模式，在《燈籠》中，人、事、物主要來源于過去的生活世界和想象世界，來源于兒時的家鄉和歷史掌故。從時間上看，村狗、外父、社戲、上燈學等距作者寫作時間大約有二十年了，歷史掌故中的人物距作者寫作時間也已經很遙遠了，作者在《薺菜花》中用“悠遠陳舊”[4]來形容這些事兒，這是非常貼切的。從空間上看，描繪的事件發生在鄉間，作品就自然染上鄉野樸素的氣質。作品對事件的描寫，近乎白描。因此，我們判定這篇文章風格古樸悠遠。

作者以燈籠為線索，將古今人事融合在一起，時空不斷變換，作者情感隨之發生變化，但由于敘述內容紛雜，給讀者紛亂無所適從之感；作品前十段與后兩段風格和表達的截然不同，銜接略顯生硬；文章用語簡約，但雕琢痕跡明顯。

三.教學探索

（一）身份自覺

王本華從學生視角出發提出：“教讀課文，由教師帶著學生，運用一定的閱讀策略或閱讀方案，完成相應的閱讀任務，達成相應的閱讀目標，目的是學‘法’。自讀課文，學生運用在教讀中獲得的閱讀經驗，自主閱讀，進一步強化閱讀方法，沉淀為自主閱讀的閱讀能力。”[5]陳恒舒從教師視角出發，提出：“它（自讀課）以培養學生的自學能力為目標，以自讀課文為主要材料，以學生自我閱讀時間為主線，充分激發學生的主體意識，引導他們自求自得，使教讀課所學知識、方法和能力有效遷移和拓展。……是實現‘教是為了不教’的有效渠道。”[6]兩位學者都解釋自讀課文，兩者有關聯，卻是不完全不同的概念。1923年5月葉圣陶和胡適聯合起草的《初級中學國語課程綱要》，讀書作為課程內容包括精讀和略讀，“學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導，這就是‘略讀’”。[7]葉圣陶先生所說的“略讀”與“自讀”是對同一活動的不同稱謂。自讀課文是教材中規定的，不需要教師詳細指導，學生自覺運用所學方法或者經驗閱讀的文章；其價值追求是促進學生所學知識與方法的遷移，發展學生自主閱讀能力。

（二）價值取向

王榮生在《語文課程與教學內容》中提到三種閱讀取向，即鑒賞者取向、解讀者取向和教師備課樣式取向[8]，鑒賞者取向的學生在一開始就認定閱讀對象是好的，甚至是經典的；解讀者取向的學生在深入讀完文本之后才發表自己對文本的態度，是否定的還是肯定的；教師備課樣式取向的學生圍繞著“思考和練習”來分析課文。由于自讀課文的身份定位，我們判斷學生應采取“解讀者取向”的態度來閱讀這類文章。

（三）教學內容確定

回應上述問題。1.教師對《燈籠》的定位錯誤，《燈籠》有諸多缺陷，不是一篇好的散文。2.對于自讀課文《燈籠》，學生應使用所學的閱讀方法解讀文本，注重批判性而非一味地接受文本所傳遞的信息。3.《燈籠》是一篇敘事類散文，作者寫燈籠意不在燈籠，不在于文化內涵，而在于與燈籠相關的人事，將“理解‘燈籠’的文化內涵”作為教學目標貼合了單元目標是不合適的。

了解有關作者的文學常識、掌握字音字形，疏通文章語言，理解詩詞典故等基礎知識是學生通過工具書和網絡查詢手段能夠解決的問題，初二的學生在閱讀《燈籠》時，難處在于如何在眾多陳舊的事件中抓住作者的情感脈絡。這個難處是學生的閱讀經驗造成的，也是文本情感表達多元、內容繁雜造成的。學生是解讀者，卻是一名不成熟的解讀者。學生憑借所學知識無所作為時，教師應提供解讀文章的視角。張雙英先生提供以時間和空間為觀照點解構文本，根據文本中人事物和描述語的性質來分析風格，這些方法操作性較強。在上述文本分析中，我們將所憶、所思、所感繁復紛雜的內容進行時間和空間的劃分，再進行組合，分辨出吳伯簫所描述的五個世界，每個世界中的人事物和情感都非常清晰，每個世界傳達出不同的情感，學生就容易抓住作者的情感表達脈絡，同時明了文章的結構。循著對人事物和描述語的性質，學生能發現文章總體呈現的古樸悠遠的韻味了。至此，學生對《燈籠》的理解就非常透徹了，并能對《燈籠》做出自己的評判。

于是，我們建議將《燈籠》教學內容確定為在教師的提點下，學生能夠以時間和空間為觀照點，透徹理解《燈籠》所表達的情感，明晰文章結構和風格。注重閱讀方法應用過程與閱讀態度，達成學生能夠靈活運用時空分析方法解讀文本的教學目標。