文本解讀為高效課堂奠基

李建春

文本解讀是一個主觀意識充分參與的創(chuàng)造性過程，教師不能機械地成為教參的搬運工，而需要從純閱讀者的視角理解文本內(nèi)容、感知文本主旨;更需要教師以一個教學(xué)者的身份，洞察學(xué)生理解文本的障礙處，探尋閱讀教學(xué)的價值點，在真正讀懂讀透的基礎(chǔ)上形成自己的認知理解，致力于文本語言背后的解密。本文提出要提領(lǐng)而頓，強化文本題目解讀;品析涵泳，強化文本語言解讀;整體感知，強化謀篇布局解讀;言意兼得，強化表達策略解讀，為打造高效課堂奠基。

一、提領(lǐng)而頓，強化文本題目解讀

題目是一篇文章的眼睛，是窺探文本內(nèi)容、感知文本中心的窗口，抓住了文章的題目進行深入而合理的解讀，就能對明確文本所表達的態(tài)度、凸顯人物的特點等起到事半功倍的教學(xué)效果。

如《火星——地球的“孿生兄弟”》一文，僅就其形式而言，作者分別運用了“破折號”“雙引號”兩個相對特殊的符號，強調(diào)了火星與地球的之間的關(guān)系，并借助“孿生兄弟”這一形象的比喻將這種關(guān)系揭示得更加直觀形象。而在研讀這一題目時，教師首先引導(dǎo)學(xué)生從課題中猜想，這篇說明文可能重點會寫什么？學(xué)生紛紛從課題入手，指出文章應(yīng)該著重描寫地球與火星在哪些方面有著驚人的相似。隨后，教師則將文章的題目修改成為“火星，和地球很像的行星”“地球——火星的‘孿生兄弟”等，引導(dǎo)學(xué)生與課文的原題目進行對比，感受作者比喻手法的形象性，洞察了作者在題目表達中的獨運匠心。在這一案例中，教師通過對文章題目的解讀，不僅引領(lǐng)學(xué)生準確洞察了文本的主要內(nèi)容，也對題目中的言語形式進行了深入體悟，開掘了適切的運用價值，歷練了學(xué)生的語言能力。

二、品析涵泳，強化文本語言解讀

閱讀教學(xué)的核心就是發(fā)展學(xué)生的語言能力，文本的創(chuàng)作也是語言運用的過程。因此，文本解讀就應(yīng)該將解讀文本的語言風(fēng)格作為課堂教學(xué)的重要內(nèi)容。事實上，不同的作家呈現(xiàn)出不同的語言風(fēng)格，是促進學(xué)生語言能力發(fā)展的重要資源。

如《夾竹桃》是著名學(xué)者季羨林先生的一篇優(yōu)美散文，全文生動凸顯了季老“樸實而不失典雅，率真而不失睿智”的風(fēng)格。因此，在這篇課文的解讀中，教師則緊扣“樸實”“典雅”“率真”“睿智”等特點，將關(guān)注點聚焦在描寫夾竹桃生長特點和作者展開聯(lián)想的語段中，感受作者語言運用的獨特風(fēng)格。再如蕭紅的《我和祖父的園子》一文，文本的語言清新明麗、稚拙鮮活，在質(zhì)樸之中又充滿了詩情畫意，比如描寫動物的“胖乎乎、圓滾滾”，描寫狗尾巴草的“毛嘟嘟”，描寫天空的“藍悠悠”等，將祖父園子中的花花草草、蟲蟲鳥鳥賦予了鮮明的靈性，為文本表達的自由主題起到了較好的烘托作用。只有將文本解讀的核心聚焦在文本的語言之中，閱讀教學(xué)才能真正扣住教學(xué)的命脈，開掘適切的語用資源，為學(xué)生核心語文能力的發(fā)展奠基。

三、整體感知，強化謀篇布局解讀

進入高年級，學(xué)生的理性思維有了長足的發(fā)展，他們對于文本的認知也就不再局限在一些語言細節(jié)中，而更應(yīng)該著眼于全篇，感知作者篇章結(jié)構(gòu)設(shè)置的精妙，體悟作者文本創(chuàng)作的匠心。因此，文本解讀也應(yīng)該將文本的教學(xué)點聚焦在文本結(jié)構(gòu)上，學(xué)習(xí)作者謀篇布局的方法。

以《青海高原一株柳》一文為例，從題目中看作者描寫的對象是一株柳樹，且是一棵生長于青海高原上的柳樹。但作者并沒有將筆墨完全聚焦在這棵柳樹的描寫上，教師引導(dǎo)學(xué)生在感知課文除了描寫柳樹的外形、生長過程外，還在文本解讀過程中發(fā)現(xiàn)作者描寫了青海高原的自然環(huán)境以及灞河柳樹，這些看似與青海高原的這株柳樹關(guān)聯(lián)不大，但蘊含著作者整體性內(nèi)容選擇的深刻用意，即以荒涼的生長環(huán)境襯托這株柳樹生命力的頑強，再借助灞河柳樹生長的容易與高原柳樹形成對比。在這樣的基礎(chǔ)上，教師借助對文本篇章的整體性解讀，引領(lǐng)學(xué)生深入洞察的創(chuàng)作構(gòu)思，從而為學(xué)生學(xué)習(xí)篇章的構(gòu)思能力奠定了基礎(chǔ)。

四、言意兼得，強化表達策略解讀

2011版《語文課程標準》明確指出：“語文課程是一門關(guān)乎語言文字運用的綜合性、實踐課程。”因此，閱讀教學(xué)應(yīng)該從傳統(tǒng)教學(xué)中關(guān)注文本內(nèi)容的窠臼中脫離出來，轉(zhuǎn)向?qū)ξ谋緦懽鞑呗缘恼J知上。

以《天游峰的掃路人》一文為例，很多教師受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，仍舊將“天游峰的這位掃路人究竟是一個怎樣的人”作為教學(xué)的重點。事實上，僅僅讀懂文章對于閱讀教學(xué)而言還是遠遠不夠的，還要懂得作者是怎么寫的，為什么要這樣寫？鑒于此，教師則在文本解讀中深入到作者寫法的感知上。首先，對文本中人物形象的刻畫，作者主要借助人物語言，通過集中而深入的三次語言，將老人豁達開朗的個體躍然紙上;其次，作者依據(jù)對老人了解程度的不同，對人物進行了兩次外貌描寫，為展現(xiàn)人物個性特點起到了極好的輔助性作用;再次，作者在全文中前后兩次描寫天游峰的高險，有效地起到了襯托性作用，凸顯了人物的個性特征。正是這樣的解讀，閱讀教學(xué)才能展現(xiàn)語文課程的本質(zhì)屬性，讓學(xué)生懂得文本“之然”，更洞察作者“之所以然”。

（作者單位：江蘇省濱海縣實驗小學(xué)）

責(zé)任編輯：潘中原