王崧舟的詩意語文教學思想

楊 瑩 陳 鳳 韋冬余

一.詩意語文的教與學

現如今，語文教學逐漸走向功利化，越來越多的教師與學生為考試而教、為考試而學，使得教育這一本應通向人類靈魂大門的道路轉向無邊的黑暗。這樣背景之下，學生只能成為一臺臺“學習的機器”。

因此，王崧舟先生呼吁“詩意語文”，“這正是對‘沒有人’的教育困頓的掙脫和救贖”[1]。詩意語文，也就是將語文教學去功利化，還原到最初的狀態中去。王崧舟先生強調，“詩意不是一種外在于語文的東西，詩意是語文本有的，是語文固有的屬性，是語文的內在精神。”[2]在詩意語文中，教師不再為考試而教，學生亦不再為考試而學，在語文課堂上，師生之間呈現出一種最自然、最樸實的交流與互動。

一方面，對于教師來說，要構建充實而有趣的語文課堂，為學生營造美好而溫暖的課堂氛圍，打造“詩意的課堂”；同時，打造“詩意課堂”的前提是自己先要有深厚的文化修養。王崧舟先生強調“讀書”二字，一名語文教師只有多讀書，才能不斷提升其思想境界，也才能教育好學生。

另一方面，對于學生來說，語文的學習應該是自由的，不應被限制太死，可以在教師有效的引導下，充分發揮主觀能動性。學生是動態發展的人，每一位學生都具有無限的潛能等待發掘。在語文課堂上，學生一定是靈動的、活躍的，也一定是站在課堂中央的。課堂的本質是對話，這種對話不是一張試卷，它沒有標準答案，而是一種尊重、一種引導、一種理解。

二.“詩意語文”背景下的教學路徑

（一）“舉象”、“造境”、“入情”：創設情境中具化文本

語文課堂是教會學生用文字語言點染生活，語文教師在創設情境的前提上將由語言文字組成的文本具化為一個個形象，讓學生在感受形象中帶入情感。

王崧舟說：“舉象，回到象，就是回到語文的源頭活水。”[3]舉象，就是把由語言符號組成的描述性的文字還原成形象本身。文字用來記錄生活，而“舉象”就是把文字重新還原成生活、人物。作者將生活轉變為文字時，需要有豐富的想象力；而學生將文字再次還原為生活的過程時，也需要有一定的想象力。例如，在學習《祝福》一文時，教師引導學生透過魯迅對祥林嫂的描寫，對比祥林嫂在文中前后兩次樣貌的變化，從剛來的時候“雖臉色青黃，但兩頰還是紅的”，到后來“兩頰已消失了血色”“眼角上帶著淚痕”，被迫一步步走向死亡，體會封建社會對婦女的毒害。舉象讓學生將文字與自己的生活經驗相結合，使語言文字真正的活起來，為學生所用。

接著，就是造境。這是在舉象之上，“將語言文字還原成特定的情境、意境、心境”[4]。舉象之后產生的形象僅僅是不具有聯系的單一個體，而造境就是把這些單一個體串聯起來，由點到面，形成一種具有連續性的情境。每篇文章都有其自己獨特的情境，這種情境，是文章中各種形象的疊加，從而形成某種氛圍，讀者在這種氛圍中能夠產生某種共鳴。例如，《蜀道難》一文，詩人通過“黃鶴”、“猿猱”等多個意象側面烘托蜀道之“難”、“險”，可以看出，李白所要創設的是一種“艱難之境”，在教學過程中，語文教師要能夠把握這種情境，并能夠引導學生通過意象進入這種情境。使學生產生共鳴，由此可以培養學生的共情能力，即能夠設身處地感受他人處境,以感受和理解他人情感。

當學生進入情境之后，就到了最后一步——入情。入情就是要能夠在情境當中體會文字背后所蘊含的豐富的情感和情懷。筆者認為，語文教育必定是工具性和人文性的統一，而這“人文性”的部分，便是王崧舟老師所提的“情”。在教學過程中，語文教師應該充分引導學生感受語言的魅力，并在其中感悟語言之上所承載的情感與精神。例如，在教授《我的叔叔于勒》一文時，教師通過引導學生對于勒叔叔和“我”的父母以及“我”的形象的剖析之后，讓學生在同情于勒叔叔的同時，也更加明白了親情的重要性。

通過舉象、造境、入情三步，讓學生從文字中具化形象，從情境中體會情感、產生共鳴。

（二）“會意”：文本細讀中把握韻味

會意，即把握文字中所傳達的特定的情感，體會文字中所蘊含的情感與意義。王崧舟老師認為，“會意”與“入情”是一冷一熱的關系。會意與入情二者是語文課堂上的“張弛”。“入情”是讓學生在文章所創設的某種情境中體會當中的情感，是一種在動態的、激烈的情境下的情感體驗；而“會意”則是通過咀嚼文字，摸索文章細節，從細微之處探尋文章的情感，是一種在相對靜止狀態下的情感體驗。

王崧舟老師說：“在文本細讀中開掘文本詩意，使文本細讀成為文本詩意的實現過程，這是詩意語文走向實踐的重要策略。”[5]朱光潛先生曾說：“慢慢走，欣賞啊！”語文的學習就是“慢慢走”的過程，從文字中咀嚼語文的詩意，讓學生真正讀出文字的魅力和神韻。

（三）“求氣”：注重文本朗讀

求氣，指的是在一定的情境當中，在一定的技巧之上，把控語言的節奏聲韻，簡單來說，也就是注重文本的朗讀。中國的語言具有獨特的音樂美，在平上去入中回味悠長。一方面，教師通過向學生示范朗讀，能夠快速將學生帶入情境，渲染課堂氛圍，讓學生從聽覺上直觀感受文本的魅力，同時，教師學會朗讀也有助于加深教師自己對文本的理解；另一方面，學生通過朗讀，可以體會中華文字中所蘊含的音樂美，朗讀的過程中也是對文本的再次解讀，有助于學生對文本有新的理解。比如，在朗誦《蜀道難》一文時，讓學生在理解詩歌創作背景及內容的前提下，把握詩歌朗誦的聲調、停頓、節奏等，體會整首詩歌的回返往復之美。

作為語文教師，需要讓自己的學生好好讀書。從一定意義上來說，朗讀，也是一種文化的傳承。

（四）“尋根”：傳承文化精粹

尋根，就是通過挖掘語言文字，探尋其背后的文化并加以傳承和發揚。中國語言文字本身就是一種文化，是人類的精神文明，因而，學習語言文字就是一種對文化的傳承。在語文課上，教師所教給學生的，也不僅僅是語言文字，還有文字之外的精神，這種文化精神的學習是潛移默化的。例如，在教學《蘭亭集序》一文時，文中的文言實詞與虛詞、句讀、句子的翻譯等等固然重要，這些也是中華文化的一部分，但是，文章背后所隱含的某種精神力量將對學生產生更深遠的影響，作者在文中對生與死、名與利作了深刻的思考與分析，體現了其積極入世的人生觀。我們再探討語文的實用性的同時，也需要關注對語言文字背后文化的傳承。

作為語文教師，在教授學生基本的語言文字運用知識的同時，也需要關注對文章背后精神內核的剖析，這種剖析關乎人的靈魂深處的叩問，是從宏觀角度，一種對文化本質的挖掘和傳揚。詩意的語文，其背后必定是一場“尋根”之旅，是一場對文化精粹的探尋之旅。

三.“詩意語文”教育思想對當下語文教學的啟示

（一）讓學生在站在教學中心

教師和學生都是一堂語文課的重要組成部分，教師是課堂的主導，而學生則是課堂的主體，教師的一切教學活動都應在學生原有生活經驗的基礎上，要讓學生站在語文教學的中心。

王崧舟認為語文教學首先要“會意”，也就是將文字具化為形象。這就不僅要求教師自身能夠充分理解文章，還需要學生對文字有很好的把控。教師在教學過程中，要能夠充分培養學生想象力，使學生以其生活經驗為基點，將枯燥的文字轉化為一個個鮮活的形象，提升學生對文字的把控能力。

其次，王崧舟還提出這樣一個觀點：語文教學要“入情”。“情”是語文教學的必需品，每段文字的背后都蘊含著作者不同的思想感情。語文教學中，教師在教學基本語言文字知識以外，還需要在一定的情境之下，引導學生體驗文字中所流露出的情趣、情感，以此來豐富學生的情感體驗，培養其共情能力。良好的共情能力可以使學生可以更好的融入社會并幫助他人。

（二）培養審美，詩意棲居

學習的終極目的并不是一張紙上的某個分數或者等級，而是為了更遙遠的未來。王崧舟所倡導的“詩意語文”，就是回歸“人”本身去。無論是“尋根”、“求氣”還是“會意”，都是一種“詩意”的教育，審美的教育。而在語文教學中穿插審美教育體現了素質教育的穩步推進，這是語文教育的進步。審美是人們理解世界的一種特殊的形式，表現的是主體（人）與客體（被審視的對象）之間的一種主觀聯系。由于生活經歷、知識結構的不同，學生們對于文字的體悟也是各不相同的，教師在教學過程中不可將對文字的解讀強加給學生，而是通過適當的引導，讓學生自由的表達自己的看法。

“詩意語文”的特點就在于，它是一種超越功利的思想境界，讓學生與教師擺脫應試教育帶來的困擾，真正徜徉于語文知識的天堂，這才是真正的教育。而那些整天只顧埋頭于分數、著眼于考試的人，注定與“真知”南轅北轍。