文本解讀不是“散步”

唐瓏波

隨著課程改革的推進(jìn)，教學(xué)內(nèi)容愈發(fā)受到教育者的關(guān)注，以深入的文本解讀代替浮躁的教學(xué)形式受到廣泛認(rèn)同。文本的解讀是由作者+文本+讀者共同建構(gòu)而成，人的主觀性及文本的豐富性決定了文本解讀過程中一定會出現(xiàn)“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”的現(xiàn)象——多元化解讀。莫懷戚的《散步》篇章短小、敘事平易、語言平實，許多研究者對文本內(nèi)容進(jìn)行了充分的挖掘。拜讀了李紅波先生的《從小敘事到大敘事——重讀〈散步〉》這篇文章，想就《散步》的解讀方式與李老師商榷。

一.《散步》的多重解讀

（一）從“尊老愛幼”的角度“看”《散步》

這種觀點是從文章敘事經(jīng)過的角度進(jìn)行解讀的。當(dāng)分歧出現(xiàn)，我選擇委屈兒子聽從母親的選擇以及我背起了母親，都體現(xiàn)了作者對母親的孝順——尊老。母親本不愿出來的，是因為聽了我的話母親才愿意出來走走，這體現(xiàn)了她對兒子的尊重。分歧的最終解決方式是母親的妥協(xié)，一方面是她對孫子的寵愛，另一方面她不想讓我為難。同時，我背起母親時妻子也蹲下來，背起了兒子，體現(xiàn)了對兒子的關(guān)愛。這三種行為都體現(xiàn)了長輩對晚輩的寵愛——愛幼。

（二）從“責(zé)任”的角度“讀”《散步》

文章中有兩處明顯地涉及到了此主題。第一，當(dāng)發(fā)生分歧時，走哪條路全在于我的選擇時，作者“感到了責(zé)任的重大”。第二，文章的最后我背起了母親，妻子背起了兒子，母親和兒子都很輕，“但我和妻子都是慢慢地，穩(wěn)穩(wěn)地，走得很仔細(xì)?！币粋€“但”字，足以讓我們感受到對責(zé)任的承擔(dān)，對責(zé)任的態(tài)度?！昂孟裎冶成系耐成系募悠饋?，就是整個世界。”這體現(xiàn)了我和妻子對家庭的責(zé)任。整個世界等于中年人加上老人及小孩，這也突出了一種社會責(zé)任——強(qiáng)勢群體對于弱勢群體的責(zé)任。

（三）從“生命”的角度“悟”《散步》

從文章的字里行間，我們能感悟到“生命”氣息。冬天雖然很漫長，但春天永不會缺席。從中，我們能體悟到生命的輪回。文中的景物描寫，使人想起一樣?xùn)|西——生命，同時讓人感受到了生命的生機(jī)勃勃?！扒懊嬉彩菋寢尯蛢鹤樱竺嬉彩菋寢尯蛢鹤?。”體現(xiàn)了生命的生生不息。我與妻子對于母親的尊重和孝順實際上是對于衰老生命的善待，對兒子的寵愛實際上是對年幼生命的呵護(hù)。

二.《散步》新解讀

李紅波先生認(rèn)同以上對《散步》的多元化解讀，也認(rèn)為這種多元化有研讀的必要，但是他認(rèn)為這種解讀只是拘泥于以家庭為單元的“小層面”。從而提出了他的觀點：《散步》一文實則是強(qiáng)調(diào)家庭的秩序與“我”的權(quán)威，需要從“大敘事”的角度把握文章，而非“小敘事”。

（一）從文章內(nèi)容論“權(quán)威”

李先生在從文章的內(nèi)容得出這個家庭中我是“主要”人物，是權(quán)威人物。母親不想去散步，但最終還是聽了我的話出門了。當(dāng)?shù)缆钒l(fā)生分歧時如何解決也取決我的選擇，因為大家都聽我的。散步的過程中，我和母親走前面，實際上正是為了突出家中的兩代權(quán)威，為后文的選擇做鋪墊。通過以上內(nèi)容，李先生得出了一個結(jié)論：本文并非單純的家庭親情主題，而是有著濃厚權(quán)威意識的深意。

（二）從文章形式談“秩序”

文中是這樣介紹散步的人物：我，母親，妻子和兒子。李先生從西方的述行言語理論得出這句話在潛意識中流露出作者自身的“權(quán)威意識”，以及在家庭秩序中，“我”占主導(dǎo)地位。“我的母親老了，她早已習(xí)慣聽從她強(qiáng)壯的兒子；我的兒子還小，他還習(xí)慣聽從高大的父親；妻子呢，在外面，她總是聽我的。”李先生認(rèn)為這句話更多地體現(xiàn)傳統(tǒng)的家庭秩序而非家庭親情和中年人的責(zé)任。

（三）從文章時代辯主旨

“大路平順”，“小路有意思”，這是導(dǎo)致分歧的原因，大路代表的是老年人的心態(tài)，小路代表年輕的心態(tài)。這種對立實則是不可調(diào)和的，但最終卻在“背”上統(tǒng)一了。李先生認(rèn)為這體現(xiàn)了中國的傳統(tǒng)品質(zhì)——中庸式調(diào)和。

李紅波認(rèn)為：“僅從文本解讀看這兩個概念，小敘事指的是讀者解讀文本時對小角度的偏愛，大敘事與之相反。[1]”20世90年代是分水嶺，90年代之前大主題占領(lǐng)文學(xué)的中心，90年代之后小敘事逐漸盛行。由于《散步》這篇文章寫于1984年，處于90年代前的大敘事占中心的年代，因此這篇課文應(yīng)從大敘事的角度解讀。

三.“新解讀”的“再解讀”

李紅波先生對《散步》的解讀有可取之處，但是也存在著許多的問題值得深思。

（一）邏輯錯誤，以偏概全

文本解讀原始過程應(yīng)該是先對原始的觀點進(jìn)行“診斷”，再研磨文本提出自己的觀點，最后回歸文本證明該觀點的可行性，從而完成“定尊”。而對李先生的行文的剖析可以看出，他是先對固有文本解讀觀念進(jìn)行否定，再提出一個新觀點，隨后用文章中的片段來證明此觀點的正確性與準(zhǔn)確性。顯然，這個順序與正確的順序是相悖的。

語文教師對文本的解讀的創(chuàng)新并不意味著牽強(qiáng)附會，以偏概全。李文的解讀僅僅從文本的幾句話及幾個細(xì)節(jié)便推論出文本的“新概念”，這不足以讓人信服。閱讀教學(xué)中多元解讀脫離“本體”實際,究其原因是由于閱讀主體缺乏價值引領(lǐng)[2]。文本解讀的答案應(yīng)該是符合“本體”實際且適應(yīng)正確價值觀形成的需要。將《散步》解讀為家庭秩序與權(quán)威是沒有考慮到文章整體性的觀點，且此解讀結(jié)果對于七年級的學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)并無益處，缺乏正確價值觀的引領(lǐng)作用，僅是為了“多元”而“多元”。

（二）概念含混

李紅波在文章中三次提到過“小敘事”與“大敘事”這個概念。第一次，他認(rèn)為之前的解讀拘泥于家庭這個基層單元，所以是“小敘事”，由此我們可以看出他對“小敘事”與“大敘事”是從文章內(nèi)容的范圍來界定的。第二次出現(xiàn)是他認(rèn)為依附以上的大敘事解讀文本，就可以將“兒子”視為新生力量，將“母親”視為舊的意識。在此處，他又將概念按照讀者自身的理解作為概念界定的依據(jù)。最后，他提到“小敘事”是讀者解讀文本時對小角度的偏愛，這就將讀者的喜好做為概念的定義。

依據(jù)上述分析，我們可以看出李紅波自身對于“大敘事”與“小敘事”的概念都是不清晰的，前后三次所述不一致且沒有理論的支撐。最先提出“大敘事”概念的是法國哲學(xué)家利奧塔，他認(rèn)為“大敘事”就是用有主導(dǎo)地位的事件來論述一個時代的合法化，也就是“一種占了主導(dǎo)地位的敘事”[3]。由此，我們可以看出李紅波對于“大敘事”和“小敘事”概念的使用是含混不清且錯誤的。

（三）共性與個性的絕對化

李紅波在文章中指出20世紀(jì)90年代之前的文章是大敘事，90年代之后小敘事開始流行，根據(jù)《散步》的創(chuàng)作時間，從“大敘事”的角度來解讀是符合情理的。暫且不論李紅波對“大敘事”及“小敘事”概念的解讀是否正確，按照時代的潮流來界定文章的主旨似乎過于片面。依據(jù)這種邏輯，詩歌出現(xiàn)的時代就不會有詞的影子，詞盛行的時代詩歌就不復(fù)存在，顯然這是錯誤的，這種“單一性”、“片面性”與文本的“多元化”解讀顯然是相悖的。共性寓于個性之中，個性受共性的制約。主流文化和非主流文化始終是相互依存，沒有一種文化能消滅其他的文化稱霸一個時代，李紅波的觀點以20世紀(jì)90年代為界，將時代的文化特征絕對化，同時將《散步》這篇文章融入時代背景中絕對化，忽視了個性的存在。

綜上所述，李紅波能將文本解讀融入時代背景，從政治方向去看文章的主旨是值得肯定也是值得借鑒的，但多元化解讀需要從文本“實際出發(fā)”，考慮文本解讀的價值導(dǎo)向與邏輯性。從以上的分析們可以看出，李紅波的觀點是有欠缺的。