“輸入假設”與“輸入促成假設”比較

薛軍鋒

1.引言

“輸入假設”是美國應用語言學家Krashen提出的重要的語言習得理論[1]，其提出的“i+1”可理解性輸入假說的觀點對二語習得產生了深遠影響。“輸入促成假設”是文秋芳及其團隊提出的一種、具有中國特色的教學理論“產出導向法”（Production-oriented Approach，以下簡稱POA）[2][3][4][5][6]假設中的重要內容之一。

語言習得的“輸入假說”提出于二十世紀八十年代初期，POA則起始于最近十年，POA是由中國學者團隊創設，致力于解決中國外語教育問題，具有鮮明的中國特色。盡管“輸入假說”是由國外語言學家提出，但得益于國內專家的研究與實踐[7][8][9][10][11]，我國外語學者及英語教師對其并不陌生。在EFL模式下，國內學者通過嘗試建構“i+1”的可理解性輸入，以提高英語學習者的語言習得水平。鑒于兩者在探究“輸入”在語言習得與教學實踐中的作用具有相似之處，本研究所要探究的問題是，“輸入假說”與“輸入促成”對“輸入”在語言教學實踐中的作用有何理念、假設上的區別？基于此，本研究從教學理念、假設兩個方面考察兩者的異同，然后基于對比，探析“輸入”在語言習得中到底扮演怎樣的角色。

2.理念、假設

克拉申認為，習得的產生需具備的條件之一是：習得者接觸到可理解的語言輸入（comprehensive input）。二語習得的關鍵在于獲得大量的可理解性輸入，人們的注意力集中在對輸入信息的理解本身,而不是語言形式上。他假設二語學習者現有的語言知識水平是i，輸入的信息略高于他現有的語言知識水平，即1，當學習者理解了輸入的信息，那么習得就會發生，即實現了i+1。提高語言能力的結果源自于學習者對足夠輸入語的理解，可理解性的語言輸入是習得語言的必要條件，學生不能理解的語言是不能習得的。

“輸入促成假設”是POA理論體系中教學假設之一，是課堂教學的理論依據和檢驗標準之一，對應教學理念中的“學習中心”，教學流程中的“促成”階段[4][5]。在“輸入促成”假設中，輸入也應具備四個特點：（1）服務于輸出；（2）選擇性；（3）引導性；（4）適量性。輸入應具備輸入是完成當下產出任務的促成手段，而不是單純為培養理解能力和增加接受性知識服務、為未來的語言輸出打基礎。換句話說，學生清楚地知道要成功完成教師布置的產出任務，就需要認真學習輸入材料，從中獲得必要的幫助[2]。

3.理念比較

“輸入假設”探討的是二語習得的理論，認為輸入是語言習得的決定因素，語言習得取決于輸入的數量和質量，輸出僅是輸入的副產品。在教學理念上，本質上是以教師為中心，教師是教學目標、內容和教學進度的決策者和執行者，學生是教學活動中的配合者和接受者。從教學目標的設定、教學內容的選擇、教學手段的使用、教學活動的設定、教學進度的把控以及教學評價的標準與實施都由教師決定。基于教學目標和教材，教師決定輸入的內容、數量和模態，以提供可理解性的語言輸入，通過集體闡釋，在獲得預定的反饋后，教師再提供大量的、相似的輸入，讓學生被動接受和練習，以實現教學目標。“輸入假說”突出教師的主體作用，教師對學生作為教學的引領者、節奏大師、實施者，重視教師對知識的傳授，如何傳授，一切教學活動都圍繞教師展開，教師是課堂交際活動的推動者，是外語知識的提供者。

與此不同，“輸入促成假設”對應教學理念中的“學習中心”，主張課堂教學的一切活動都要服務于有效學習的發生，整個教學過程完全以學習為中心，教師與學生的互動都是為了促成教學目標的達成[12]。教師在整個教學過程中起腳手架作用，教師是課堂教學的設計者(designer)、組織者(organizer)、引領者(leader)和指揮者(director)。學生是學習活動的主體，教師不能代替學生學習，但在課堂上如何使學生能夠積極參與學習、學有成效，教師起著主導作用。教師充分發揮自己的專業引領作用，通過輸出目標的設定，根據產出任務的需求對輸入進行有選擇的處理，幫助學生完成輸入活動，使學習成效最大化。“輸入促成”突出學習的有效性，教師和學生共同作為學習的實際參與者，教師根據實際的產出需求，提供一定量的引導性輸入材料，學生去探究和建構語言，完成語言學習和輸出任務。

4.教學假設比較

輸入假說認為，輸入是語言習得的決定因素，語言的習得必須基于大量的聽和讀，只有足量的輸入才能使學生逐步建立語感，習得語言結構。在輸入假說中，理想輸入應具備四個特點：（1）可理解性，可理解性的輸入語言是語言習得的必要條件。（2）既有趣又有關聯，即克拉申所提出的“最理想的輸入應該是非常有趣的或與學習者密切相關的，它能使學習者忘記自己是從外語里獲得信息”[1]。（3）非語法程序安排，語言習得是在一個自然的環境里通過接觸大量的可理解性輸入自然習得的，而不是按照程序化的語言模式進行的。（4）足夠的量，要有足夠語言輸入，輸入的內容需要有適當的信息差。輸入假設認為語言習得是一個循序漸進的過程，按照自然順利習得，包括語言輸入—吸收—輸出三個階段，可理解性的語言輸入是習得語言輸出的必要條件。從這個角度看，在教學中，輸入在語言習得中必須是第一步的，課堂教學要基于教學目標提供大量的輸入性語言知識、內容和結構，這要求導致教學多以單向講解、通篇闡釋的方式進行，教師是語言知識的主要提供者、篩選者、決定者，學生缺乏課堂參與的意愿，只能通過教師提供的規定練習來檢測教學目標的實現與否。

產出導向法中的“輸入促成”假設認為，輸入是完成當下產出任務的促成手段，而不是單純為培養理解能力和增加接受性知識服務。教師通過向學生呈現他們在未來學習和工作中可能碰到的交際場景和討論的話題設計產出任務，產出任務所需要的語言形式和百科知識來源于教師提供的或學生自己尋找到的輸入材料。教師和學生可以根據產出任務的需求對輸入進行有選擇的處理。凡是與產出任務關系不大或者不重要的輸入部分都可以擱置起來。這樣教師和學生就可以在有限的課堂教學時間內，集中精力學習和理解產出任務所需要的語言形式和相關的百科知識[3]。這就是說，對輸入的語言材料，教師和學生都參與選擇，并不是教師個人的選擇性，其目的是為了學習的發生。另外，在整個學習過程中，教師并不是在教授，而是在引導、聆聽與互動。如果在學生互動交流的基礎上，教師又能夠提供恰當的輸入材料，這些材料就能起到“專家引領”的作用，有效拓展學生現有的知識與語言體系，將產出水平推向一個新高度。輸入的作用是POA理論新舊假設變更的重要內容，新假設明確指出，產出任務所需要的語言形式和百科知識來源于教師提供的或學生自己尋找到的輸入材料。依托選擇性學習的原則，語言輸入材料要滿足內容，語言形式和用語言表達內容的話語結構。

5.“輸入促成”的優勢

POA主要面向高校大學英語教學，為中國外語教學實際問題提供解決方案。相比于輸入假設，輸入促成假設至少有兩個優勢。

5.1 輸入促成注重“學習中心”的理念

基于中國本土長期實踐的結果，外語產出能力是社會職場需求的核心內容，它直接關系到學生個人職業發展，所以提高產出能力成為英語學習的主要目標。輸入促成服務于學習中心說，課堂教學的一切活動都要服務于有效學習，都以“學習發生”為最終目標。雖然英語教師是外語知識的主要提供者，在輸入內容、語言形式和用語言表達內容的話語結構輸入方面具有相對大的權威，但是在知識體系的輸入中，不能是一味地滿堂灌輸，大量地提供多樣性的語言內容和知識，而是要進行有選擇性的輸入，教師和學生共同作為學習的實際參與者，教師根據實際的產出需求，提供一定量的引導性輸入材料；并且在借鑒認知心理學理論的基礎上，認為高效語言學習活動應該基于產出需要，對輸入材料進行選擇性地加工、練習和記憶[13]。學生才是學習的主體，教師是課堂學習的引導者，語言的輸入要服務于學習的進行，不利于學習的輸入內容、形式不能作為輸入材料進行。

5.2 重視語言輸入的促成效果

輸入促成輸出的完成，學生學習輸入是為產出任務尋找語言表達的手段和內容。輸入是完成當下產出任務的促成手段，并不單單是為了培養理解能力和增加接受性知識服務，是為將來的語言輸出打基礎。基于語言產出活動目標驅動，教師要集中學習和消化對輸出活動有貢獻的輸入材料，全面實踐一切為輸出服務的理念。在教學中，教師要為學生提供運用輸入為輸出服務的機會，讓學生有真實的語言實踐體驗，同時教會學生如何從多種輸入中選擇有用的材料成功完成產出任務。在輸入促成中，教師充當腳手架的角色，為產出任務尋找恰當的輸入材料，開頭階段，教師承擔主要責任，但隨著學生熟悉了POA的教學理念，教學假設和教學流程以后，教師就要鼓勵學生自己尋找合適材料對引導性材料加以補充，引導他們集中學習和消化對輸出活動有貢獻的輸入材料，或者要求他們自己尋找全新的輸入材料，合適的語言形式和相關知識，全面實踐一切為輸出服務的理念。

6.結語

通過上述比較可知，輸入假設和輸入促成假設在教學理念上存在一定的差異，兩者的差異反映了各自的特點。輸入假設更加注重教師的主導作用，輸入是語言習得的決定因素，課堂外語教學多采用單向輸入的方式，只有足夠量的可理解性輸入才能習得語言，卻忽視了產出的語言習得目標，學生更多的可能是“啞巴英語”；輸入促成假設更加強調學習中心的理念，學習發生和有效學習是外語教學的根本目標，輸入促成輸出的完成，學生學習輸入是為產出任務尋找語言表達的手段和內容，教師在課堂上處理輸入時，是要集中學習和消化對輸出活動有貢獻的輸入材料，全面實踐一切為輸出服務的理念。本研究將在醫學英語教學中進一步探索輸入促成假設的角色和有效性。