采用POA理論提升寫作能力研究

馬力怡

一.前言

改革開放40年以來，我國在世界上的政治經濟地位不斷提升，我國的社會建設需要高校為社會培養出來的人才不僅僅精于專業知識，更要注重人才是否真正掌握英語語言技能，是否真正的具有較高的英語實踐運用能力。《大學英語課程教學要求》強調，大學英語課程應以兩方面為主要內容，其一是英語自身的語言知識，其二是與母語為英語的國家的跨文化交際作用，大學英語課程在這兩部分的基礎之上，要求注重培養大學生的英語實踐運用能力[1]。在大學英語寫作課程，這一要求體現在學生能夠完成生活情境和工作情景下的書面商務信件、正式公文、文學作品等內容的撰寫，要求學生能夠在語言情境下實現英語作為書面的交互交流工具的實際功能。大學英語課程是我國大學教育的重要基礎課程之一，課程銜接高中英語課程，向學術英語、專業英語、實用英語等方面過度，應用型大學的培養重點是學生對知識的實際運用能力，故應更加了解應用型大學的英語寫作課程現狀，采取有效的、高效的教學方法，提升學生的英語寫作水平，提高學生的英語實踐運用能力。

二.應用型大學英語寫作課程現狀

相較于學術型大學的學生，應用型大學希望能夠培養出具有在就業市場有更大優勢的學生，即學生的思維靈活，且適應力、認知能力、動手能力強。英語教學中，寫作是英語輸出的重要形式之一，為了迎合用人單位，教師應了解應用型大學英語寫作課程的現狀，了解在大學英語寫作課程中，學生的學習情況和教師的教學過程存在的亟待解決的問題，研究探索高效的教學模式。

（一）學生沒有明確的學習目的且學習動力不充足

大學英語課程是學生學習英語的重要過程，英語寫作技能在未來的工作中有著舉足輕重的分量。學生對這一點的理解不夠深刻，且在英語寫作的學習過程中，學生的學習目的仍停留在應試層面，即完成期末考試和大學英語等級考試。大學生普遍表示，關于英語寫作的學習過程普遍停留在仿寫范文的層面，在特定情境下進行寫作的靈活性和適應性較差，且寫作主題受到課本內容的局限，未能真正向未來的職業需要靠攏。學生的學習目的需從應試逐步過度到應用，而傳統的大學英語寫作課程的現狀是學生普遍不夠明確學習并掌握英語寫作技能的目的，也不能夠靈活地將所學的單詞、語句、內容和文化等知識進行結合，在學習和工作中發揮其重要作用。學生沒有明確的學習目的，就無法產生強烈的學習欲望和學習興趣，故學習動力不夠充足，這極大程度上的影響了教學質量，從而在學生眼中，大學英語寫作課程的學習目的又回歸到了應試層面上，按照寫作模板機械化地填入寫作考試題目的內容，局限于通過期末考試和大學英語四、六級考試。

（二）學用分離的教學現狀，較難滿足企業的實際需求。

在我國傳統的大學英語教學過程中，普遍存在“學用分離”現象。這種現象主要體現在兩個方面，一是以教科書的課文為中心、強調學習過程的教學方法，二是以任務為中心、強調訓練過程的教學方法。以上兩種教學都未能將學英語和用英語有機的結合在一起，前者影響了學生的語言輸出能力，后者影響了學生語言輸出的有效性，學生對英語的綜合應用實踐能力不能得到最大化的提升。在英語寫作方面，企業對人才的要求較高，這就需要大學生在接受教育階段能夠將所學轉化為所用，所學知識如果只是停留在“了解和理解”層面，而不能轉化為“掌握和使用”階段，那么則不能滿足企業對高校畢業生英語應用能力的實際需求。

（三）教師的作用邊緣化，學生的作用被過度擴大。

多年來，教育界一直強調教學質量的提升，一切教學內容、教學方法、教學手段以及評價方式都應以學生為中心。但是，如果在教學階段中削弱了教師的主導地位，在教學和評價過程中學生得不到有針對性的引導，那么課程的整體效果將會大大降低。自20世紀90年代以來，中國的教學理念受到西方教學的影響，在過分強調學生在學習中的主導作用的情況下，教師的作用逐漸被淡化，教師在教學和評價過程中僅被看作一個輔助者，學生并不能對自己的產出進行準確的評價，進而很難對第一次產出進行高效地修改和提升。在大學英語寫作課程中，在學生的學習和訓練過程中，教師及時的糾正、評價與督促是必不可少的。在這一環節，如果沒有教師的干涉，那么學生學習效果將會被大打折扣，甚至影響后續的相關學習。

三.POA理論

隨著全球經濟一體化進程的加快，世界技術、文化交流互通，教師在提升教學方法的過程中，會進行向國外先進技術理念的學習和借鑒，為了更好地將新的教學理念實踐于我國大學教育，我國教育家提出了更加適合我國外語教學的教學方法[2]。POA理論即產出導向法（Production-oriented Approach），是文秋芳教授于2015年提出的一種能夠提升學生英語實踐運用能力的教學方法。POA理論基于三大教學理念，即“學習中心說”、“學用一體說”和“全人教育說”，其強調將產出作為驅動、培養學生語言應用能力的教學流程（驅動Motivating--促成Enabling--評價Assessing）[3]。POA理論是具有中國特色的教學方法，它的主要目的之一就是為了解決中國外語教學課堂中的“學用分離”問題，強調教師在教學過程中的主導作用，旨在強調學生語言輸出質量的提升對實踐運用的重要性,提高學生的語言輸出能力[4]。

四.采用POA理論提升英語寫作能力

首先，產出導向法（POA）教學流程三個階段中的第一階段驅動（Motivating）能幫助學生明確學習某一種文體、某一種句式的目的，激發學生產出的欲望，提升學生的學習動力。與傳統寫作課程教學課前的熱身（Warm Up）或導入（Lead-in）不同，產出導向法（POA）將驅動內容置于單元學習的開頭，教師呈現特定情景下的產出成果并說明教學目標（寫作目標、語言目標）和產出任務，學生明確學習目標、了解產出任務的類型和內容，并在初次嘗試后發現自身的語言不足從而產生欲望。例如，學生在學習“投訴信”這一寫作課程之前，教師先將一封標準的投訴信展現給學生瀏覽，讓學生了解企業要求的投訴信標準是什么，并將自己的寫作水平與標準相比較以促進學習欲望；教師為學生設置相應的商務背景，讓學生明確本次課程的學習目和產出任務。

其次，產出導向法（POA）教學流程三個階段中的第二階段促成（Enabling）能夠有效地幫助整合語言的輸入與輸出。在這一階段中，教師先向學生闡述寫作產出任務，學生進行選擇性學習，學生有主動權來選擇忽略已掌握的知識、選擇學習新知識、選擇鞏固已學知識，在這一過程中，教師進行指導并檢查；在學生完成寫作產出的過程中和展示成果時，教師進行指導和檢查。促成階段下，學生能夠了解寫作產出任務的要求，明確所學與所用的聯系，根據要求篩選對產出有用的知識，進行有針對性的學習（內容、語言形式、話語結構），學生利用所學內容形成寫作產出成果，再進行不斷地修正練習。學用結合，促成了學生的語言輸出訓練，提高了學生語言輸出的目的性和有效性，在一定程度上極大地提升了學生的語言應用能力。

最后，產出導向法（POA）理論是具有中國特色的語言教學理論，立足于中國大學語言教學的實際情況，強調教師“腳手架”的主導作用。教師的主導作用貫穿于產出導向法（POA）的促成階段，同時在第三評價（Assessing）階段中，教師仍起到不可削弱的主導作用。在第三階段中，教師對促成階段中學生的寫作產出進行檢查、糾正、指導，值得一提的是，在寫作過程中，教師的及時糾錯和指導是是十分重要的。在評價之前，教師和學生一起討論寫作的評價標準，教師引導學生明確寫作的評價標準，教師和學生共同在課上和課下對學生們的寫作產出成果依照評價標準進行有針對性的評價，對學生提出明確的要求，同時，學生在評價過程中也能進行更深度的學習。并且，學生在評價階段過程之后，可以進行下一輪的“促成—評價”，反復調整寫作產出成果，教師的主導作用始終貫穿于此，從而不斷提升教學質量。

五.結語

雖然我國大學英語課程在嘗試不同的新的教學方法，教學質量在一定程度上得到了提升，但是大學英語寫作課程仍存在一些待解決的問題。POA理論強調將產出驅動作為驅動，幫助學生明確學習目的，能夠激發學生的學習興趣和學習動力；靈活地促成學生有針對性的學習過程，幫助學與用的結合；深化教師的“腳手架”作用，主導以學生為主體的教學活動，及時對學生的產出進行糾錯和指導。具有中國特色的POA理論符合大學英語寫作課程培養人才的要求，希望能夠有更多的教師進行實踐和驗證，以實現提升應用型大學學生英語實踐運用能力的目的。